Les ateliers permanents

Autour du concept

Pour Sylvain

Ce concept d’atelier permanent prend donc forme suite à ces quelques échanges. Un atelier permanent peut donc être appelé de la sorte dès lors que

- il est à disposition des enfants lors de tous les moments de classe qui ne font pas l’objet d’une attention collective

Il doit permettre à tous les enfants qui s’y rendent d’y trouver leur compte, quel que soit leur âge, leurs compétences et leurs intérêts ;

- il doit permettre à des langages de se créer et à une communication de s’exprimer.

Dans ma classe, plusieurs ateliers permanents ont vu le jour.

Dans l’atelier maths, il est possible de :

- consulter, lire, rechercher ou créer une création mathématique ;

- reproduire ou inventer un géoplan (matériel MDI qui consiste, avec l’aide d’élastiques, à fabriquer des formes de géométrie plane)

- reproduire ou inventer des solides (matériel MDI qui consiste, avec l’aide de barres et d’axes, à fabriquer des volumes)

- se servir de divers outils mathématiques : balance, compas, équerres, règles, rapporteurs, papier millimétré, …

Dans l’atelier communications, il est possible de :

- consulter, lire des fichiers ou livres documentaires (types encyclopédies, atlas, dictionnaires ou autres)

- concevoir et rédiger un exposé

- consulter les messages Marelle

- lire les journaux scolaires et écrire des articles

- explorer la malle « communication » des classes uniques de l’école (en construction)

- travailler du vocabulaire en anglais,

dans l’atelier informatique, il est possible de :

- choisir et faire un logiciel éducatif (autour de compétences diverses et variées)

- taper un texte

- s’entraîner à la lecture (Logiciel Lectra)

- dessiner

dans l’atelier arts plastiques, à partir des matériaux et des outils disponibles, il est possible de :

- inventer des objets,

- reproduire

- représenter

- faire une présentation de document

Comme j’ai pu l’expliquer lors du stage, au centre de la classe se trouvent des tables dites « tampons » qui permettent aux enfants de faire des activités non relatives aux ateliers et/ou de faire autre chose en attendant que des places se libèrent dans un atelier souhaité.

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Ludovic M

Ces ateliers ont du être installés par toi, à peu près en même temps (?). Tu parles d'une phase de découverte: lors de la phase de découverte, il est apparu que les enfants n’entraient pas forcément dans des activités fécondes en matières de langages et de communication. Avec eux, nous avons donc établi une première liste d’activités à disposition et relatives à tous les ateliers ouverts. Ça semble porter ses fruits et être un outil indispensable et de listing d'activité. Les ateliers deviennent donc l'activité essentielle de la classe, c'est ça ? Et il y a même l'air d'y avoir des activités pour quand les ateliers sont complets: au centre de la classe se trouvent des tables dites « tampons » qui permettent aux enfants de faire des activités non relatives aux ateliers et/ou de faire autre chose en attendant que des places se libèrent dans un atelier souhaité. Ce qui est vraiment l'inverse des trucs plus traditionnels comme chez moi: la bibliothèque quand un truc est fini (pas le bled mais si proche...) Renversement total ! (encore que tes "tables tampons" ressemblent un peu à mes ateliers)
Sans trop de doute par sécurité, j'aurais plus tendance à les installer les uns après les autres, quand ils apparaîtront nécessaires peut être (et surtout quand je sentirais que je pourrai lâcher un peu de lest, parce que je me tiens à autre chose) Ce qui est peut être con en fait parce que est ce qu'un atelier déjà installé ne peut pas surtout susciter des "choses"... qui ne seraient jamais apparues sans lui (surtout si on sent dés le départ qu'on en aura besoin...) "Comme il y a un endroit exprès pour ça, on pourrait faire ça !" J'imagine que ça doit se passer un peu comme ça?

Quels pourraient être les processus de mise en place des ateliers et des réunions? Ou les différentes stratégies possibles?

Vaut il mieux mettre en place d'abord ou au fur et à mesure? Les 2? (lesquels alors !) J'ai le même problème avec les réunions. Je sens qu'il y a des réunions qui disparaitront certainement, comme le quoi de neuf du matin, d'autres qui pouuraint rester un peu plus longtemps, comme le conseil du jeudi, d'autres qui se retrouveront dans d'autres : la "revue de presse" et les "exposés/recherche" qui pourraient être plus tard dans une même réunion de "socialisation/présentation". Le vrai problème pour moi, c'est que ne sachant par quel bout attaquer, je fais de tout et surtout rien du tout. S'il n'y a pas trop de projets personnels (ce qui est plutot encore le cas chez moi), il n'y a pas lieu de faire une réunion pour montrer ou organiser; et même pas avoir besoin d'un atelier quelconque. Et s'il n'y a pas d'ateliers, il n'est pas possible de mettre en oeuvre des projets personnels. Alors, par où ça commence ??? Par des réunions vides d'objets? Par des projets sans possibilité de mise en oeuvre? Par des ateliers où les enfants glandent? Pas par les 3 quand même ???!!...retour début - retour menu 3type

Philippe Ruelen

Pour ma part, et depuis cette année, la classe n'est organisée qu'en ateliers permanents. C'est-à-dire que les enfants choisissent un atelier, et quand ils ont terminé leur activité, ils changent d'atelier. Certes, pour certains ateliers (peinture, électricité, "magnétophone") le nombre de place est limitée. Pour les autres (lecture, math, écrits, sciences) pas trop puisque une à 2 tables de 4 qu'on pourrait appeler pourquoi pas "tables tampon" mais je préfère "tables pouvant servir à différents ateliers", peuvent être prises. Ces dernières ne peuvent pas être utilisés pour l'instant pour l'atelier dessin (limité à 4 places) : ça, c'est moi qui il l'ai dit afin de limiter les activités dessins.

Je crois comprendre que les tables tampons chez Sylvain servent à leur outil PIDAPI (en clair, entraînement/brevet de français et math listés dans un catalogue). Il me semble que cet outil peut être intégré dans les ateliers permanents (ateliers math et français). Ainsi, il n'y a que des ateliers permanents.

Les projets ? que ce soit le super projet qui va nécessiter de passer dans plusieurs ateliers ou le simple exo classique de français ou de math, c'est un projet dans la mesure où l'enfant a décidé de le faire (projet personnel). Evidemment, ça m'arrive d'imposer à l'enfant telle ou telle activité ; du coup, je ne considère plus ça comme un projet personnel puisqu'il ne l'a pas décidé/choisi et c'est donc beaucoup moins efficace. A priori, on ne met pas tous la même chose derrière le terme "ateliers permanents", et c'est d'ailleurs pour ça que c'est intéressant de continuer de débattre sur ce sujet. A ce propos, au sujet des ateliers listés par Sylvain, pour moi, les ateliers "informatique" et "communication" ne sont pas des ateliers permanents (peut-être le second s'il n'est pas redondant avec l'atelier écrit). L'outil informatique est un outil pour l'atelier écrit, mais aussi math, lecture, sciences, dessin mais pas un atelier en soi. Qu'en pensez-vous ?

Sur le sujet de fonctionnement en ateliers permanents, nous avons eu avec Annick lors du voyage aller à notre classe découverte, une discussion intéressante sur les enfants qui ont dans leur tête depuis longtemps le schéma "faire/entreprendre en réponse à une demande de l'adulte". Certes, on veut justement faire évoluer sa manière de voir les choses. Mais n'est-ce pas un peu brutal si on le met tout de suite en situation de choisir et de faire pour lui ; d'où les errances de certains enfants qui semblent déboussolés, voire complètement perdus ? Annick évoque des rails à mettre en place puis de les supprimer ensuite : en clair, imposer pour certains des choses ! C'est plus ou moins ce que je fais comme je disais plus haut mais un peu à l'aveuglette. Comment faire autrement ? retour début - retour menu 3type

Réaction à partie message de Philippe (à droite)

Peut-être la difficulté (pour les fonds intérieurs !) est-elle de ne pas considérer les ateliers comme isolés les uns des autres ?

Philippe R. Les ateliers permanents ont effectivement un véritable sens lorsqu'ils sont utilisés dans une dynamique. L'enjeu est à présent là, réussir à ce qu'ils utilisent les ateliers pour transformer une information. C'est à nous d'insuffler cette communication entre les ateliers ou du moins cette manière d'utiliser les ateliers. J'ai d'ailleurs failli raté une p'tite ouverture mais c'est pas trop tard grâce à ce message. En effet, mardi soir, Romain et Nicolas présentaient une p'tite recherche mathématiques à partir de la balance numérique (qu'ils avaient rapidement dessiné) sur un tout p'tit papier si bien qu'on n'y voyait que dalle ! Je ne les ai pas aidé à valoriser cette production ! Demain matin, dès qu'ils arrivent, je leur propose de reproduire leur création à l'atelier dessin ou mieux au coin peinture pour que leur présentation fasse davantage d'effet. retour message de Philippe R

Philippe Ruelen

Mon atelier informatique doté de 2 ordinateurs ( l'un dévolu au traitement de texte et l'autre à un logiciel de peinture est permanent ( il ne bouge pas), mais ne regroupe pas les enfants autour du même logiciel donc la dénomination atelier n'est pas exacte.

Un atelier permanent peut regrouper plusieurs activités ; il peut y avoir différents outils aussi dans un même atelier et donc plusieurs logiciels. Par exemple, à l'atelier technologie, il peut y avoir un logiciel comme TIM (assez génial d'ailleurs ;-), un logiciel pour stocker les températures prises les matins et fin d'après-midi et pour constituer des graphiques d'évolution, un logiciel de calcul de résistance (chez les plus grands, pourquoi pas cycle 3) et évidemment d'autres outils permettant des activités multiples autre que sur ordinateur (allumer des ampoules, faire tourner des moteurs, construire des structures avec des légos technique ou des poulies ou des système de leviers, ...)

Laurent B

Dans la classe, il y a divers ateliers, mais des ateliers n'ont pas vraiment de situation géographique claire et je pense que leur faible fréquentation dépend aussi de ce facteur...

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Philippe R - Mon idée - hyper bonne sur le papier ;-) ! - était de faire tourner les enfants dans les ateliers pour qu'ils y découvrent les différents outils et activités possibles. Bah, il faut que je me rende à l'évidence que c'est pas une bonne idée. Pourquoi ? Sans doute car c'est de l'artificiel ; ils n'ont pas le choix (même s'ils l'ont sur l'activité) de ce qu'ils font. Donc, j'arrête ça.

Ce sera uniquement travail personnel ; je demanderai juste aux enfants d'indiquer via leur étiquette "fiche avec prénom" dans quel atelier ils se rendent. C'est vrai que ce matin, ça tournait bien mieux ; j'ai même pu lire mes emails ! Je me dis que plus on veut provoquer des choses moins ça marche. Plutôt que provoquer, il faut tirer des ficelles comme dirait Bernard et c'est sans doute pas la même chose. Ainsi, lorsque j'impose à un enfant de bosser sur tel outil, je génère un lien négatif entre lui et cet outil. J'ai d'ailleurs appris aujourd'hui qu'un enfant n'aimait pas un outil, plutôt sympa pourtant ; sans doute parce que j'ai du le lui imposer de manière désagréable l'année dernière à un moment donné, qu'il l'a mal ressenti (normal ! et lié à l'affect que je lui ai fait passer à ce moment là) et que par conséquent il a associé l'activité (l'outil voire même la notion) à quelque chose de désagréable.

A moins de faire un "show" qui captive - court dans le temps -, il faut peut-être s'interdire toute provocation voire même suggestion. Rester tout le temps derrière l'enfant et lui apporter ce dont il a besoin.

La différence entre "travail personnel" et atelier "groupe" était aussi le fait que je n'avais pas mis dans les "ateliers groupes", l'atelier dessin, ni le coin son. Pourquoi ? Bah, pour privilégier certains ateliers car ça m'emm....ait (encore ?) de voir trop de monde à l'atelier dessin ou de voir certains qui y passent beaucoup de temps. C'est clair que j'ai tort ; car le dessin est vachement utile et je suis le premier à regretter ne pas en avoir fait assez quand j'étais jeune. En fait, dans mon fond intérieur, je ne considère pas cet atelier comme les autres. Il faut que je me corrige ! Mais n'hésitez pas à me le redire pour que j'en prenne véritablement conscience (merci au passage à Philippe Lamy qui, sans doute sans le savoir, m'a fait évoluer malgré tout vers cette acceptation)

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Roger B

Mettre les enfants en travail personnel me semble plus porteur que les mettre en atelier parce que cela permet une organisation plus souple et laisse une large part à l'initiative de chacun.

En pièce jointe, le plan de travail personnel de chaque enfant qui lui permet de s'organiser et qui est en complément du plan de travail général qui envahit mon tableau..

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Réaction de Philippe R au message de Roger à gauche

Effectivement Roger, les mettre en atelier, ça ne me semble pas génial du fait qu'ils sont encore placés sous la contrainte et qu'ils ne donnent pas par conséquent leur meilleur. C'est ce que j'avais appelé les moments ateliers "groupe". L'idée était qu'ils passent dans tous les ateliers pour y découvrir les outils et activités, mais j'ai abandonné.

Du coup, c'est quasi toujours Travail Personnel dans ma classe (hormis les 2 réunions quotidiennes, le Grand Conseil, et 1 rendez-vous en moyenne par jour en moyenne : aujourd'hui, on reparlait de l'eau du robinet évoqué en classe découverte ; mardi on sortait faire une lecture de paysage). Travail Personnel, c'est-à-dire choix personnel de l'activité et donc forcément utilisation des ateliers permanents.

J'utilise ce qu'on a appelé journal de bord ; c'est aussi une feuille avec des cases blanches. On peut noter dessus pour se rappeler qu'on a tel truc à faire (fonction de planification), ou noter après coup ce que l'on a fait. Pour différencier ce qui est fait de ce qui peut être noté pour s'en rappeler, on a décidé de surligner au stabylo lorsque c'était fait. Le journal de bord n'est pas obligatoire ; je n'ai aucun regard dessus. D'après ce que j'ai pu observer, ils mettent des croix lorsqu'ils font un truc dans tel atelier. Mon journal de bord est organisé par atelier et en face, ils notent ce qu'ils veulent.

Je trouve le Plan de Travail de Roger très semblable à mon journal de bord sauf que les différentes parties du plan de travail sont faîtes par rapport à la destination du travail (pour qui/quoi il est fait) et le journal par rapport au "lieu" de travail (atelier permanent). Quel peut-être l'effet de l'un ou de l'autre ? Qu'en pensez-vous ?

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Philippe L

Après le reportage sur la classe unique de Bernard Collot à Moussac (Envoyé Spécial en 96), j'ai visionné plusieurs la cassette que j'avais enregistrée.
Ce qui m'avait frappé, au delà de l'harmonie (oui, oui) dans la liberté (c'est cela qui est subversif), c'était ces enfants qui se déplaçaient librement à l'intérieur et à l'extérieur de la classe. A l'intérieur de la classe, c'était ces lieux multiples qui divisaient la classe, non pas en espaces clos, mais perméables au déplacements, à la discussion et aux échanges. J'avais bien vu ce qui rendait possible cela :
- L'espace (l'architecture d'une CU se prête davantage que nos écoles casernes)
- Le temps (CU = 5 années)
- l'hétérogénéité (CU)
- La communication, les échanges, le hasard, la liberté permise par le "lâcher prise" de Bernard, à partir de constats simples et de bon sens.

A l'époque j'étais en perf à Montfermeil. Le temps de TI, avec fichiers et plan de travail, était important dans la classe, non pas par une volonté délibérée, mais bien parce que les perfs ne suivaient pas une leçon au delà de 5 minutes et se dispersaient rapidement et que la multitude de niveaux (déjà lecteurs/non lecteurs) empêchait tout travail collectif.
Dans la classe existaient déjà deux ou trois espaces (informatique, son, et repos/lecture), mais la plupart du travail se faisait sur les tables individuelles, même s'il y avait des projets communs qui autorisaient les enfants à se regrouper.

Lors de mon "retour", après 3 ans de perf, dans le banal (ce2/cm1), j'ai gardé une architecture de classe proche de celle des perfs, en rajoutant les tables en U.
La journée commençait par un QDN/présentation, du collectif, puis un temps de TI avec "contrat" (nombre de fiches à faire). Après le récré du matin, TI qui reprenait après la cantine pour se terminer vers 14h30. A nouveau collectif puis une réunion bilan.
Le TI était déjà important (presque deux heures), mais tournait beaucoup autour des fiches, avec cependant un journal et une correspondance.
C'est dans les années suivantes, toujours avec cette classe de ce2/cm1, que sous l'impact des projets de groupes qu'un certain nombre de barrières ont sauté.
- Plus de contrat donc plus de minimum de fiches à faire
- Ouverture de l'espace éducatif au couloir, escalier, petit jardin improvisé dans le parking des enseignants, salle informatique, cour, et cela grâce à la libre circulation contrôlée avec permis (j'étais tout seul dans l'école à fonctionner comme ceci).
- Abandon de certains "piliers Freinet" par désintérêt du groupe (journal, fiches) sauf la correspondance (5 correspondants dont 4 étrangers et 1 correspondance par fax en math).
- 1 seul cahier dit de "TI".
- Temps de TI plus important, avec toujours deux réunions "régulatrices".

à suivre

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Roland L

Le temps de gratuité, initialement un temps où les enfants pouvaient choisir parmi plusieurs ateliers que je proposais (écoute d'un livre CD, jeu awalé, bricolage - construction, etc). Puis progressivement ils ont proposé d'autres ateliers (coloriage, perles, fabriquer des avions, etc). Certains ateliers sont devenus des échanges de savoirs : apprendre à dessiner Diddl (cf pièce jointe), jongler avec des foulards, ...

Ce temps gratuit ou librement choisi est un début de lest lâcher, qui aura l'effet de se propager, pour organiser le tutorat par échange de compétences, de valoriser des élèves enfoncés dans un "négativisme" de leur possibilités... Le matin, le temps avant la récré du matin était consacré au lire/écrire, avec des ateliers organisés et avec le choix possible. Puis avec le journal, le site de la classe et les messages, des élèves s'engagent dans des tâches (rédiger un article, écrire un message, lire les journaux, préparer une lecture...). Mais cette organisation m'a submergée et les élèves sont trop en difficulté : je ne peux me dédoubler et aider tout en même temps les non lecteurs-non scripteurs, les apprentis lecteurs et les lecteurs qui n'aiment encore se lancer dans des textes un peu plus longs. Je vais peut-être revenir aux ateliers plus rassurants et clairs pour les enfants de CLIS, en ménageant un ateliers "aide-écrivain/lecteur", où ils pourront mener leurs projets d'écriture/lecture avec moi. Il est vrai aussi que des coupures de 3 semaines à un mois pour cause de formation, entrainent pas mal de difficultés pour mener sereinement les projets, pour mettre en place les nouveaux modes de fonctionnement...

Roland

Benjamin
Pourquoi la volonté de la quasi totalité des enseignants d'imposer aux enfants une activité, de faire qu'ils fassent tous la même chose au même moment ?
Pour ma part, depuis que j'ai arrêté mes ateliers de maths, de lecture, d'écriture, le fonctionnement de ma classe s'en est trouvé bien simplifié. J'ai beaucoup gagné en souplesse, et je n'empêche plus des enfants de faire ce qu'ils ont à faire.
Je pense que quand ils se sont lancés dans une activité avec vraiment le désir d'apprendre (qui peut être beaucoup plus fort que celui d'être lu, ou de tout autre objectif concret), rien ne peut les arrêter, même pas un maître qui vient les aider de façon trop dirigiste.*

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Rémi

suite au stage dans l'aube, j'avais l'attention de mettre en place plusieurs ateliers libres dont les arts plastiques. le texte de philippe ruelen m'a inspiré.

j'ai mis à leur disposition une trentaine de carte postale d'artistes.

cependant, au bout d'une semaine, c'est le seul atelier qui "ne marche pas bien" ou plutôt qui ne répond pas réellement aux effets attendus. les premières réactions des enfants ont été négatives car selon trop difficile : un enfant m'a répondu tout net qu'il était incapable de faire pareil.

moi j'ai essayé de convaincre lui et les autres de "s'inspirer" et de ne pas essayer d'imiter. j'ai essayé plusieurs approches, toujours en refusant de leur imposer, en les encourageant, en essayant de montrer les différentes techniques, en peignant avec eux... rien n'y a fait. pour l'instant, ils prennent plaisir simplement à réaliser des peintures libres. depuis, je n'interviens plus réellement et je me pose beaucoup de questions. ai-je été trop vite ? ai-je sauté des étapes ? dois-je leur imposer une peinture dont ils doivent s'inspirer pendant un certain temps ? ou simplement le plaisir de peindre librement est-il une étape obligé avant que les enfants ressentent le besoin d'aller voir ailleurs ?

Jean-Claude (réponse à Rémi)

il me semble que la réponse est dans la question tu penses que cet atelier ne fonctionne pas parce que tu en attends quelque chose de précis alors qu'en réalité il marche bien puisque les enfants de ta classe prennent plaisir

à réaliser des peintures libres tu as des enfants de cycle 3 qui n'ont peut-être pas fait de peinture depuis la maternelle et donc ils sont tout simplement heureux de peindre je pense qu'il faut leur laisser des modèles et des pistes à disposition et leur laisser le temps cependant quel est le but recherché en arts plastiques copier quelque chose ou créer ? les deux ?

Emmanuelle (Réponse à rémi)

Je pense qu'il faut leur donner des contraintes techniques pour leur permettre de stimuler leur créativité, mais les laisser choisir leur style, et par ailleurs, leur raconter la démarche d'un artiste. Ce qui n'empêche pas de décoder dans leurs productions les éléments picturaux qui font référence à un artiste et de leur souligner. Je pense qu'on peut aller à la rencontre d'un artiste quand on est assez rassuré par ce que l'on fait soi-même, quand on a compris qu'il s'agissait d'un langage et quand une expérience des difficultés rencontrées au niveau technique fait naître le désir d'en savoir plus pour les dépasser.

Laurent

Picasso parait il copiait lui même beaucoup, respectait et observait en tout cas énormément ... les dessins des enfants ! Il a dit qu'il lui a fallu une vie entière pour apprendre à dessiner comme eux, notamment en cherchant à peindre ce qui est ressenti et pas forcément ce qui est vu...comme font souvent et "naturellement" (comme dit Chirac, vous avez remarqué?) les enfants. Donc, "les deux", au moins. Et puis, ce qui est pas évident dans ta question Remi, c'est la diversité des comportements que peuvent avoir les enfants.

Je rejoins JC à propos de mettre à disposition, de permettre, de donner du temps, de pas trop forcer trop vite... Je repensais aussi aux espèces de paravent de chez Patrick à Moussac : vraiment l'idéal pour afficher et faire une petite séparation ! ... Avez vous d'autres idées d'aménagement pour cet atelier (et les autres, d'ailleurs) ? ( Heu sinon, on dit "arts visuels" je crois maintenant dans le nouveau bouqin : ))

Christian R

le retour au groupe en deux temps par la présentation des travaux d'enfants et ensuite par l'affichage est largement suffisant pour faire émerger de nombreuses formes de créations, de nombreuses techniques qui n'auront jamais à être classées par genre, style, courant.

Il y aurait là un contresens pédagogique à vouloir proposer un travail qui irait dans un sens qui n'intéressent que les pédants et les conservateurs.

Comme si pour être un citoyen éclairé il fallait être savant de ce que proposent les manuels d'histoire de l'art.

Dans l'histoire de l'art contemporain la rupture est une réponse permanente à l'académisme qui se construit dans les esprits plein de l'air du temps.

Ce qu'on retient d'une oeuvre c'est l'émotion qu'elle nous procure et jamais son appartenance à un courant quelconque.

La contrainte ne peut être que celle qui est le résultat d'une expression subjective propre à un groupe à un moment donné.

Dans les recherches il y a de la pragmatique.

Que de la pragmatique.

Quand une technique se dégage et que son succès entraîne une série de productions d'un même type, cela agit comme le fait un artiste.

Il me parait essentiel de se détacher de notre pensée muséal qui nous a laissé croire qu'il n'y avait que des artistes majeurs qui ne produisaient que des chefs d'oeuvres .

Dans les musées il n'y a rien, de ce qui serait l"expression d'une démarche créatrice d'un artiste.

Un musée est un cirque où on ne présente que les meilleurs numéros.

A force de fréquenter les musées, on se construit une représentation d'un artiste mythologique.

L'écrivain E. Junger écrivait que les bibliothèques sont des ossuaires de l'esprit.

Il en est de même pour les musées : il n'y a que de la mémoire morte qui vient nécroser notre perception du monde.

Quand on visite des galeries, elles exposent des oeuvres en séries, recherches obsessionnelles d'un artiste à un moment donné.

Au point qu'on serait tenté de penser que ce qu'on voit c'est toujours pareil.

Work in progress.

Quand un enfant adopte une attitude singulière dans une création, pour peu qu'elle soit suffisamment dissonante (mais pas trop au risque d'être jugé pour ce qu'elle ne mérite pas d'être dans des propos à l'emporte pièce), ce sentiment d'originalité devient un champ d'expérimentation pertinent que tout le monde s'empressera d'explorer jusqu'à le rendre conventionnel en attendant la prochaine rupture.

J'ai fait cette expérience cette année en maternelle à travers les explorations permanentes et libres de ce que les enfants peuvent disposer dans la classe.

Ma crainte était de voir un appauvrissement des pratiques et manipulations des matériels, au point de laisser place à l'ennui.

Et bien même le jeu d'assemblage le plus élémentaire fait l'objet d'explorations aux résultats encore inattendues.

Décembre 2005

Les ateliers permanents (CR d'une réunion, Sylvain)

Comme ça doit être le froid qui anesthésie la liste et comme à Montpellier il fait toujours chaud, je vous envoie un compte-rendu de la réunion d'hier soir sur les ateliers permanents. Cette discussion s'est menée dans le cadre de la rencontre mensuelle du groupe de l'ICEM34.

Le principe d’ateliers permanents est de réserver un emplacement de la classe pour une activité précise, autour d’un matériel spécifique

Plusieurs difficultés sont rencontrées dans la mise en place de ces ateliers permanents :

Certains enfants naviguent d’ateliers en ateliers sans approfondir ou terminer leur activité : c’est ce qu’on peut appeler l’effet zapping.

Qu’apprennent les enfants en répétant des activités sans souci d’évolution ?

Les enfants restent dans une béatitude (C’est super ce que tu fais), sans renchérissement sur le produit réalisé. Ils pataugent dans la zone proximale de sous-développement. Les ateliers permanents ne sont-ils pas des niches pour ceux qui veulent en faire le moins?

On ne mesure pas ce qui se passe dans leur tête, on ne contrôle pratiquement rien..

Les enfants qui viennent à l’école peuvent-ils le faire tous seuls ?

Il semble y avoir confusion entre atelier et travail individualisé : les ateliers permanents correspondent plus à une forme d’activité qu’à une modalité d’organisation du travail. Bien que la participation à un atelier ne puisse s’envisager de manière collective, tout ce qui est du ressort du travail individualisé ne se traduit pas nécessairement au sein d’un atelier.

L’organisation d’ateliers permanents dans une classe, bien que dépassant la seule intention occupationnelle, s’appuie sur une conception particulière de l’acte d’apprendre : apprendre ne se définit plus seulement sur la médiation de l’adulte mais dépend également des connexions qui se créent ou s’intensifient lorsque l’enfant en activité fait fonctionner son intellect.

Les ateliers permanents ne peuvent pas être un créneau dans la journée, d’une part parce que cela réduirait le caractère de permanence de ces ateliers, d’autre part parce que cela engendre une rupture trop nette dans la dynamique de travail des enfants : les poursuites et suivis des projets deviennent plus difficiles, ce qui pourrait entraîner les phénomènes de zapping dont nous parlions avant.

Ce qui a pu permettre un fonctionnement en ateliers permanents différent des plages horaires prévues à cet effet est le caractère prioritaire de la prise en compte de l’information entrant dans la classe. Les ateliers n’interviennent plus comme des supports à activités décontextualisées mais comme des sources d’outils aidant à la réalisation de projets personnels : on ne se rend plus en atelier parce que c’est le moment mais plutôt parce que s’y trouve un outil qui va m’aider à écrire mon texte, décorer mon affiche, compléter mes recherches …

Il a été observé que ce sont souvent les enfants que l’on « pousse » le moins qui réussissent le plus et à contrario ceux que l’on contraint le plus qui ne mobilisent qu’une part très restreinte de leurs capacités.

Cette idée rappelle quelque peu le témoignage de Neill avec des enfants qui n’ayant pas mis le pied dans la salle de classe sur plusieurs années se mettent un beau jour à rattraper leur retard avec fulgurance. Il est à noter que le temps d’apprentissages dont disposaient ces enfants et leurs responsables adultes est souvent bien plus conséquent que celui que l’on nous permet.

Néanmoins, cette observation confère bien aux ateliers permanents dans une classe une place forte quant aux apprentissages qu’ils vont susciter. La nature de ces apprentissages dépendra bien évidemment de la nature des outils mis à disposition et entretenus par l’enseignant.

Si ce que l’on recherche est donc l’activité de l’enfant, il apparaît pédagogiquement opportun de tenter d’adopter la stratégie de s’intéresser en priorité aux enfants qui sont en activité, quitte à donner moins de temps à ceux qui ne le sont pas encore. Outre le caractère de médiatisation des efforts fournis par certains, cela dynamise les projets en cours de réalisation parce que cette aide contribue à débloquer les résistances et à orienter les recherches vers davantage de richesse.

Par exemple pour l’apprentissage de la grammaire ou de la conjugaison, cette stratégie peut s’illustrer par une information de mise à disposition de l’enseignant pendant une période définie, ce qui diffère profondément d’une coercition faite à des enfants qui rechignent à s’entraîner dans ces domaines.

Terminons ce CR par la phrase de Pierre : « On travaille souvent dans le coup de pied au cul », pas celui de l’enseignant mais celui que l’on se donne pour réussir les défis que l’on s’est donnés ou respecter les contraintes qui nous sont extérieures

les réactions

retour début - retour menu 3type - reour 2005-206

réactions au mess de Sylvain

Très intéressant le processus qui aboutit à :" Les ateliers n’interviennent plus comme des supports à activités décontextualisées mais comme des sources d’outils aidant à la réalisation de projets personnels :..." .

Mais j'ai envie de te titiller (c'est une infirmité chez moi !) : qu'est-ce que tu mets (ou qu'est-ce que vous mettez) derrière le terme "apprentissages" ? Ce n'est pas une question piège, même si elle est devenue évidente quand il a été question : "Par exemple pour l’apprentissage de la grammaire ou de la conjugaison,...". Il me semble qu'en tournant autour de cela ("apprenrissage") cela pourrait s'éclairer encore plus. Surtout que les autres larrons et larronnes de la liste doivent bien aussi de temps en temps se servir de ce mot ou s'interroger à sopn propos, ou s'inquiéter à son propos... les parents aussi l'utilisent et s'en inquiètent, mais moins sous sa forme de substantif que sous sa forme verbale (apprendre). Ce n'est bien sûr pas que de la syntaxe !

Philippe R

1 – apprendre correspond à une modification durable de la structure neurobiologique initiale.

La structure neurobiogique permet ou pas l'acquisition de nouveaux savoirs. La modification de cette structure correspond à l'accroissement du niveau de langage. Le terme "apprendre" est, quoiqu'on dise, connoté savoirs normés. Par exemple : connaître la technique opératoire de la division.
Le niveau de langage de l'enfant peut être très développé sans qu'il connaisse ce savoir. Mais, son niveau lui permet de l'intégrer facilement. (qu'on parle de savoir ou de compétence d'ailleurs). Autrement dit, "apprendre" ne serait qu'une conséquence possible d'un développement du niveau de langage.
Comment développer donc ce niveau de langage, c'est-à-dire comment modifier durablement la structure neurobiologique ? On n'en sait pas grand chose actuellement (normal, on est encore à la préhistoire de la pédagogie ;-) mais ce qui semble évident aux premiers abords (mettre en place des situations d'apprentissage autour d'un savoir ou d'une compétence donnée) mériterait bien d'être débattu.

Sylvain

Je trouve réducteur de réserver à l'acte d'apprendre ce qui serait relatif à une norme. Je crois plutôt qu'il correspond au résultat du processus de la construction de langages et qu'on peut difficilement organiser une hisérarchie entre les différents fruits de l'apprentissage.

En revanche, je suis d'accord avec l'idée que tout dépend de ce que l'on estime favorisant l'apparition de langages et il me semble qu'une voix pour faire une avancée serait de définir ce qu'on entend par langage.

Bernard le définit de la sorte :

Outil neurocognitif permettant et s’enrichissant de la communication et visant le traitement de l’information. « Communication et langages fonctionnent par rétroaction. Il faut des langages pour communiquer et c’est en communiquant qu’on perfectionne ses langages.[1] » Un langage se constitue dès lors que la personne a traité un nombre suffisant d’informations et les a intégrées.

On voit bien le lien entre langage et communication mais il est encore difficile de clairifier ce concept de langage.

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