Intervenir ou

Sylvain On pourrait dire ça autrement : *"Les artifices pédagogiques sont des entraves à la communication vraie qui ne visent qu'à aider les acteurs de cette communication à dépasser des névroses personnelles."* Je fais partie de ceux qui pensent effectivement que l'intervention de l'adulte auprès d'un enfant est un frein à des apprentissages authentiques et durables. Pour poursuivre, il convient de définir ce qu'est une intervention et ce qu'est qu'apprendre. J'entends par intervention une tentative directe de modification de l'activité de l'enfant visant à l'engager dans une activité qui ne se saurait pas enclenchée dans l'immédiat. Les interventions correspondent donc à une contrainte posée pour effectuer un travail, à l'inscription automatique sur un atelier non initialement choisi, au stop mis quant à des débordements comportementaux intervenant dans la classe, etc. Un apprentissage est une modification durable des représentations ou des schèmes d'action (Giordan) ce qui nécessite en amont d'une part la conscientisation d'une incomplétude de la connaissance initiale et d'autre part la manifestation d'un désir d'estomper cet inconfort de ne pas savoir. Or, et c'est certainement sur ce point que nous aurions le plus à débattre, ce que la personne apprend réellement est le fruit d'une motivation intrinsèque qui par définition ne peut dépendre de l'enseignant. En d'autres termes, on n'apprend réellement que ce qui a fait l'objet d'une recherche personnelle, d'où l'impact majeur en pédagogie de la théorie de Freinet sur le tâtonnement expérimental. Trois remarques pour compléter ceci : 1 - Depuis l'apport des travaux de Freud, on reconnaît l'importance de l'inconscient dans les choses humaines. Un des piliers de la psychanalyse est de dire que toute dépendance interpersonnelle est inhibitrice, c'est à dire enferme chacune de ces personnes dans un jeu économique les empèchant de jouir pleinement des potentialités de leur être. A fortiori, ce ne peut être que la même chose dans une classe pour la relation pédagogique maître-élève, or on voit très bien les limites d'une telle dépendance dans une optique éducative. 2 - Une fois cette idée développée, cela n'entraîne nullement que l'enseignant se doit d'adopter une attitude non-interventionniste. Dans une optique d'une école 3ème type, son action est d'abord dirigée vers la consolidation de la richesse du milieu dans lequel les enfants vont être sollicités. Même s'il n'intervient pas directement auprès d'eux, il le fait de manière formelle en créant une structure initiale à la classe, en fournissant du matériel ad-hoc aux ateliers, en guidant réunions et conseils pour qu'ils ne deviennent pas, sous prétexte de vacance du pouvoir par l'enseignant, sous l'unique main-mise des leaders du groupe. 3 - Lors du stage à Belley, nous avons soulevé quelques apories. Une autre me semble de mise dans ce débat autour de l'intervention de l'enseignant. Nous sommes en perpétuelle recherche d'équilibre entre une conception qui tendrait à considérer l'enfant comme un sujet digne de jouir de toute sa liberté d'individu et une autre qui tendrait à le considérer comme un acteur social. Dans ses interventions auprès du groupe, l'enseignant doit-il viser l'émancipation de la personne et donc avoir pour guide la préservation de toutes les libertés individuelles ou bien tenter de songer à la raison sociale en considérant que la vie du groupe peut à son tour devenir une source d'éducation ? Face à un comportement gêneur dans la classe, l'enseignant doit-il se réserver d'intervenir afin de permettre aux enfants de bénéficier de l'éventuel impact de la gêne sur le groupe ou doit-il rappeler la loi à cet enfant afin que le groupe puisse avoir raison d'exister ? Voilà donc quelques idèes sur ce sujet mais je tiens à souligner que même si j'ai été difficilement en mesure d'écrire ces quelques lignes, je ne suis pas encore satisfait de mon degré d'intervention dans la classe, un certain nombre de névroses me sont encore à dépasser... retour sommaire retour menu 3type	Laurent Le "Toute intervention du maître est une barrière à l'établissement d'une école du 3ème type." me fait penser au "On n’apprend rien que l’on n’a pas soi-même redécouvert et reconstruit. Les seuls apprentissages qui comptent sont ceux que le sujet effectue activement, selon sa propre démarche, en s’affrontant lui-même aux difficultés qu’il rencontre pour les dépasser." de Rodgers. Et ce que disait Fred à propos du fait que toute intervention n'était pas à rejeter me faisait plus penser au « Tout véritable apprentissage exige une rupture avec d’anciennes représentations ou des préjugés antérieurs. Il requiert donc une intervention extérieure ou une situation particulière qui contraignent le sujet à modifier son système de pensée " de Bachelard. Meirieu dans "Apprendre, oui mais comment?" s'était amusé à ce genre de petites ambivalences, histoire de faire voir les multiples contradictions, paradoxes…dans ce que nous faisons... mais en doutions nous ? A propos de liberté dont vous parliez aussi , ca y donnait: "L’éducation ne consiste t’elle pas à apprendre à l’individu à penser par lui-même et à n’effectuer que les actes qu’il aura librement décidés ?Certes, mais Eduquer quelqu’un c’est aussi l’intégrer dans une société ; c’est donc lui apprendre à se soumettre aux règles que cette société lui impose pour réussir. « La véritable liberté est celle de l’homme qui vit dans la cité en se soumettant à la loi commune ». (Spinoza) De quelle liberté, en effet, disposerait un sujet qui ignorerait tout des attentes sociales? Celle d'un animal traqué, conduit par la crainte, soumis à des impulsions qu'il serait contraint de mettre à l'épreuve des faits, au risque presque certain de se tromper et de se perdre un jour ou l'autre. La Raison, au contraire, lui commande de se plier à la règle commune puisque cette règle lui garantira, en échange, son existence et servira de point d'appui aux actes qu'il pourra poser. Il en est ici de la réalité sociale comme de la réalité physique: nier la pesanteur n'a jamais permis de voler, c'est en s'appuyant sur elle, en obéissant à sa loi, que l'homme a pu construire des avions …et des fusées… D'un côté, il y a le sujet, la confiance placée en ses ressources, au respect de son désir et de sa démarche, et, de l'autre côté, il y a l'autorité de l'agent social, l'extériorité de la loi, du savoir. Chacune des ces deux positions est, d'évidence, la bonne, sans doute même la seule bonne... et elles sont pourtant contradictoires !" C'est peut être ici que la 3ème voie, que nous appelons sur cette liste le 3ème type, arrive pour nous sortir du dilemme de ces affirmations et nous sauver du délire. Entendre l'une et l'autre des affirmations pour en inventer une troisième qui pourrait les intégrer l'une ET l'autre. Il y avait d'autres choses qui m'ont bien plus dans ce bouquin ; je peux d'ailleurs faire passer d'autres extraits à ceux que ça intéressarait. Concernant le sens des interventions de l'adulte : faire naître le désir, sous tendre les activités par des projets, des vrais c'est à dire ceux des personnes, cesser de découper les disciplines et les enfants, prendre le temps, cesser de faire plus de la même chose et faire autre chose, permettre à l'enfant d'être RECONNU, etc etc. Bon, On dirait qu’y a du boulot quand même… Y’en aura peut être moins dans le 4^ème type ??? retour sommaire - retour menu 3type
Jean-Claude Murat Je pense que si on se situe sur le plan de l'apprentissage des connaissances on se plante. Le problème doit être traité en amont c'est à dire au niveau des structures mentales. Toutes les connaissances"terrestres" sont les conséquences de structures mentales, de maturation du système nerveux. C'est dans ce sens que les connaissances se sont construites, autrement dit ce ne sont pas les connaissances qui structurent la pensée. Pour les enfants tout le problème est de mettre en place ce que l'on pourrait appeler un environnement proximal de développement des structures mentales, ou plus modestement des ateliers permanents. Ce qui veut dire qu'il ne faut pas agir sur l'enfant ( contrainte ) mais sur l'environnement. Seul l'environnement est en mesure d'agir sur les processus de connaissance à condition que le contexte favorise et permette à l'enfant de faire son expérience de façon autonome. L'intervention du maître brise l'intention et empêche l'interrogation par l'enfant de son environnement. Jung a démontré que dans nos cultures occidentales, il existe au fond de l'inconscient des archétypes collectifs d'origine culturelle et religieuse qui conditionnent les éléments conscient de notre esprit, cela se traduisant par " l'enfant est un être immature et il a besoin de nous". Ce qui est vrai sur le plan affectif et matériel mais complêtement faux au niveau de la compréhension et de la connaissance. retour début - retour menu 3type	Sylvain Jean Claude, peux-tu en dire plus quant à cette idée : "Toutes les connaissances"terrestres" sont les conséquences de structures mentales, de maturation du système nerveux." Exclus-tu l'idée qu'entre structures mentales et connaissances il puisse y avoir une symbiose au service de la construction de la pensée ? Jean-Claude Pour essayer d'être plus clair, je dirais que les connaissances préexistent dans les structures mentales. La construction des concepts dépend du niveau de complexité du système nerveux cérébral. Si on pense connaissances pour construire la pensée, on revient à un modèle associationiste de la construction des connaissance, et dans ce cas précis, ce qui ne peut pas le plus ne peut pas non plus le moins. Je crois qu'il y a un problème de définition entre structures mentales et pensée. En fait, l'une est à l'origine de l'autre, les connaissances sont le fruit du traitement d'informations par les structures mentales. Cela constitue la pensée et revient à dire que nous ne sommes que de l'informations assimilées et accommodées par le système nerveux cérébral ( ou structures mentales ). Chomsky soutient que la connaissance dont dépend la compétence linguistique est quelque chose dont l'enfant dispose à priori, c'est à dire avant l'apprentissage. Dans la construction du langage par l'enfant, ce qui est déterminant, ce sont donc les données linguistiques premières à partir desquelles l'enfant effectue cette construction. Sylvain En plus, pourrais-tu dire en quoi et comment un atelier permanent devient de l'ordre de cet envoronnement proximal de développement dont tu parles ? ça serait intéressant parce qu'au-delà du critère de permanence qui le caractérise, on pourrait alors disposer d'éléments plus opérationnels pour son organisation. Jean-Claude Voilà une question qu'elle est bonne. Je suis assez content de m'être masturbé l'esprit pour pondre cette formule. Si tu te souviens, c'est la question que j'avais soulevé le premier jour du stage quand on s'est retrouvé pour la première fois et je l'ai reposé plusieurs autres fois mais cela n'avait pas retenue l'attention du groupe. J'en reviens à ce que dit Chomsky sur l'apprentissage du langage, il en va forcément de même pour les autres apprentissages. Il faut donc organiser les ateliers de façon à ce que les informations qu'en tire l'enfant soient les plus constructives possibles. Pour répondre plus précisément à la question, un atelier permanent doit pouvoir permettre à chacun des enfants d'y trouver son compte. C'est lorsqu'il remplit cette fonction que l'on peut dire qu'il constitue un environnement proximal de développement. Cela me rappelle un message de Bernard où il relevait un problème de définition entre activité et travail. Qu'est-ce qu'une activité ? Qu'est-ce qu'un travail ? Cette problématique permet de faire le lien avec les préoccupations de Philippe. Est ce que lorsque les enfants consomment ( comme tu dis ) ils sont dans une activité ou un travail. Ne sont-ils pas dans un cas comme dans l'autre en train de se construire ? retour Jean-Claude - retour début - retour menu 3type
Philippe R J'avais tendance à aller plutôt vers les enfants qui ne bossaient pas plutôt que vers ceux qui bossaient lorsque je quittais mon bureau ; du moins j'allais autant vers eux que vers ceux qui bossaient. C'est pas bon du tout ! J'ai rectifié cette après-midi et ai pu vérifier que, lorsque l'on ne se soucie que des enfants qui bossent (en les aidant, en s'intéreessant à ce qu'ils font), les autres ont tendance à se mettre eux aussi en activité. Annick J'avais remarqué la même chose ! Je ne vais plus que vers ceux qui bossent ! Phénomène de jalousie ? Osmose ? Envie qu'on s'intéresse à eux ? N'empèche que ça marche... Mais pour que ça marche il faut donner du temps et puis l'avoir dit à un certain moment. Depuis que je ne m'intéresse plus (mais vraiment plus)à mon "veux pas travailler du tout et de toute façon je suis plus doué que toi sur ce sujet" et que les parents le savent (et lui aussi puisque nous en avons débattu ensemble) et bien il se met à travailler pour de vrai ! retour début - retour menu 3type Pascale Borsi Plus sérieusement, nous avons évoqué lors de notre rencontre chez Marguerite le désir de l'enfant et son importance pour entrer dans l'écrilire. Nous nous demandions ce qui dans nos classes nous permettait de l'éveiller, les temps que nous lui accordions ensuite et les outils qui se mettaient alors en place. En cherchant à rédiger quelque chose sur la question, je me suis aperçue que le premier déclencheur avait été mon propre désir de changer des pratiques qui me pesaient, puis celui de ne plus voir en face de moi des enfants passifs, consommateurs, enfin ( ayant débuté en maternelle à une époque où la création y était encore florissante) celui de ne plus assister à l'extinction de l'élan créateur au fils des années de primaire. Si je creuse la question côté personnel, il y a bien sûr l'intérêt que j'ai toujours porté au dessin, à la peinture, à l'écriture, aux livres , donc le plaisir qu'ils suscitent chez moi, je souhaitais le faire découvrir aux enfants qui en étaient écartés. Je me suis donc retrouvée face à une autre question essentielle: quelle est la place du désir de l'enseignant dans une pédagogie d'expression-création? Peut-il être le déclencheur de celui de l'enfant? Peut-il ensuite s'effacer pour laisser s'épanouir une personnalité qui ne doit trouver son autonomie, sa propre raison d'être? Nous sommes des êtres de désir depuis notre entrée dans ce monde et même peut-être avant, la seule chose qui nous fasse évoluer se situe là, nulle part ailleurs. Seul le désir perverti nous enferme. L'enseignant qui impose ses désirs à l'enfant devient un dictateur mais celui qui nourrit, respecte et accompagne le désir de grandir , de découvrir, de comprendre est le plus merveilleux "passeur de vie" qui puisse être. Ce qui distingue l'homme de l'animal c'est justement le désir créateur, celui qui a dépassé les limites de la seule reproduction de l'espèce. Sans nous situer dans ce désir de transcendance, nous ne parvenons à rien, nous bricolons dans le néant de la scolastique, d'un monde mort, fermé à toute évolution et seulement dédié à la reproduction de rites, de savoirs arrêtés, codifiés, archivés....évalués. Seul le désir d'entre dans la relation aux autres peut motiver la nécessité de s'approprier tous les langages qui permettront de l'établir puis de l'enrichir indéfiniment. Le tout premier désir est donc celui de l'enseignant, sans lui rien ne pourra naître car toute vélléïté d'expression sera dès son apparition enfermée dans des modèles. Le vrai désir est contagieux, on ne résiste pas à ce qu'il génère en nous d'enthousiasme, d'envie dépasser nos propres limites. J'en déduis donc (sûrement hâtivement) qu'un éducateur, quel qu'il soit, ne peut remplir sa tâche si du désir d'évoluer il est passé (souvent par fatigue et solitude) dans le besoin de se rassurer, si l'inconnu et l'improbable le fascinent moins que le confort du savoir institué. L'obsession actuelle de tout contrôler, de définir des étapes à la découverte, de les codifier en compétences, d'évaluer régulièrement ces dernières est profondément mortifère. Sous des apparences de pragmatisme, d'efficacité, on cache mal le naufrage: en disséquant une grenouille, le savant peut comprendre ce qui lui permettait de sauter, de se déplacer, de digérer sa nourriture, de se reproduire mais quand il a tout compris, il est trop tard pour la grenouille! Pour l'écrilecture, c'est un peu pareil, on n'a jamais tant su sur tous les mécanismes qui doivent se mettre en place pour y accéder mais l'enfant n'y a rien gagné. Alors, voilà, je me suis simplement demandée pourquoi j'aimais tant les livres et au lieu d'essayer de comprendre comment j'avais moi-même appris à lire "toute seule" dans le fond de la classe de ma mère, en attendant "d'avoir l'âge" d'aller au CP, je me suis souvenue de tous ces moments magiques où je rêvassais en paix sur des images, des livres pleins de petits signes étranges, ceux où j'écoutais attentive des histoires fabuleuses en me les dessinant dans la tête parce que les illustrations étaient rares, et je me suis dit que j'allais lâcher du lest, laisser les enfants traîner par deux ou trois autour des albums, leur raconter tous les jours une histoire ou leur lire des poèmes, jouer plus souvent au scrabble, ne plus interdire les cartes Pokémon en classe puisque grâce à elles et par nécessité absolue de ne pas se faire "doubler "par les grands mes CP ont appris depuis belle lurette toutes les dizaines et au-delà et qu'il s'escriment pour lire les textes sous les noms des personnages. Parce que , finalement, même si j'avais un peu entrouvert la porte sur la vie, je leur proposais toujours d'apprendre à lire selon mes désirs et pas par rapport aux leurs. Je crois même que je vais me risquer au texte vraiment libre (celui qui n'est pas ritualisé mais qui peut s'écrire dès que le désir s'en fait sentir, sans créneau horaire, sans obligation non plus) et on verra bien sur la durée si je fais fausse route. Je fais le pari que non. retour début - retour menu 3type Ludo Ca fait depuis la rentrée que je voulais intervenir sur ce point... clé... sûrement. Lundi dernier, j'ai dit aux enfants que j'en avais marre d'entendre "est-ce que je peux..." "est-ce que j'ai le droit de..." "quand est-ce qu'on va..." En échange, je leur ai dit qu'ils fassent, qu'ils agissent, qu'ils vivent... Evidemment, s'ils font les cons, il y aura bien quelqu'un pour leur dire qu'ils gênent, en réunion ou pas. Pour ma part, je propose des choses, à la réunion, comme les enfants. Je viens avec du matériel que je présente. Des fois, les enfants s'en fichent comme de l'an 40. Et alors là, je me dis "ouf !!! tu te serais pris la tête à essayer de les intéresser à ça !!! En fait, ils s'en fichent !" ça fait longtemps que je pense à ça, que je le remâche, que je me demande comment ça va se passer concernant les parents, etc... Et puis par rapport à moi-même : j'ai toujours ces foutus programmes qui me taraudent. Maintenant, je me demande notamment comment on fait des maths par exemple. l'occasion ne s'est pas encore vraiment présentée d'aborder certaines notions du "programmes". J'ai la trouille maintenant : - de craquer en réinjectant des trucs à moi. En fait, les enfants comptent beaucoup sur moi pour proposer des trucs. Le "lâcher de lest" entraîne depuis une semaine et demi une activité extraordinaire. Personne ne fait rien et je passe mes journées à courir. Par contre, le plus grand de la classe passe ses journées à dessiner... (alors que si on se place d'un point de vue tayloriste, il n'a pas vraiment besoin de ça...) Et ça, ça me fait peur... - de présenter ça de manière convaincante, claire et motivée à chacune des personnes avec qui je bosse (parents, élus, IEN, etc...) mais il est vrai que le boulot et les discussions via marelle fournissent des éléments et une base relativement solide de ce côté... - de voir ce que j'avais installé auparavant (journal, réunion, communication, ateliers, etc...) tomber en désuétude alors que je pensais que c'était ce qu'il y avait de mieux... et d'accepter cela non comme une destruction de quelque chose qui marchait à peu près mais comme la construction d'un groupe... La phrase importante dans le texte de Pascale est, à mon sens, "on verra bien sur la durée si je fais fausse route.Je fais le pari que non." On fait bien un pari. Du moins en a-t-on le sentiment... Mais finalement, ne fait-on pas le pari que la leçon de lecture ou les expériences imposées vont porter des fruits ? La difficulté est sûrement là, dans le non-contrôle des évènements, des perturbations que le système dans lequel on vit va vivre...Je croyais que l'enseignant était maître des apprentissages, des chemins par lesquels passer (didactique...). Eh bien je me trompais largement et c'est dur de revenir dessus... Dur de se dire "un tel va prendre un chemin pour apprendre à lire et si ça se trouve, je n'y comprendrai pas grand chose ou que les choses de surface..." Dur de se dire "et si pendant une semaine un tel ne fait que du dessin, je le laisse faire et mieux, je l'accompagne au même tître que les autres..." En tous cas, j'ai cru remarquer que, au moins pour un moment, il fallait que j'évite de proposer des choses mais uniquement que j'accompagne. On verra bien ce que ça donne... Voila, témoignage à chaud plus que structuré... J'attends que le temps s'installe pour revoir tout ça...retour début - retour menu 3type Ludo Des nouvelles de la journée... Aujourd'hui, je n'ai rien proposé (sauf aux petits de 3 et 4 ans en les munissant d'une ampoule et d'une pile et en leur demandant comment faire pour allumer l'ampoule... A lire dans le prochain journal !)... Eh bien les enfants n'ont pas arrêté de la journée (mesures, dessins à l'ordi, film, lecture, recherches, journal, expériences, rêve, déconnade, repos, etc...) J'ai trouvé ma journée géniale !!! A la réunion de ce matin a été évoquée l'idée de faire un gâteau d'anniversaire car l'enfant dont c'était l'anniversaire n'a amené qu'un gâteau (certains trouvent ça léger...). Eh bien une telle s'était proposée pour faire la liste des ingrédients à chercher pour cette après-midi. Elle ne l'a pas fait. Je me suis alors posé la question de savoir si je devais faire le boulot à sa place et je me suis dit que non. Je n'ai donc rien amené ctte après-midi. Eh bien les enfants n'en avaient rien à faire ! Ils n'en ont même pas reparlé... Qu'en penser ? Ils ont changé d'idée entre temps... Sinon, sur la question des maths dont je parlais hier, eh bien ça a été l'explosion aujourd'hui : calcul du volume de terre pour faire un potager dans la cour, mesure des enfants de la classe, des phasmes, de la hauteur du plafond, comment faire des angles droit pour faire une BD, compter les entrées au match de foot qui a eu lieu dans la cour à la récré, etc... ça rassure !!! retour début - retour menu 3type	Hélène : La prise de parole J'ai commencé à me poser la question de la prise de parole.....en jouant au loups-garous!!! (comme quoi on ne soupçonne pas l'étendue des apports de ce jeu...). Jusque là, mes gamins levaient le doigt pour parler pendant le jour et accuser les autres. Et depuis la rentrée, on en a tous eu marre de procéder comme ça. Alors un gamin a proposé de ne plus demander la parole (et je suis super soulagée de ne plus la donner), parce que c'est un jeu après tout!!! Et bingo (!), chacun a pris la parole à son tour, l'interet pour le jeu a fait qu'ils se sont écoutés, et les arguments n'ont pas été plus pauvres qu'avant! Alors depuis la réunion vécue avec les élèves de Philippe jeudi, vous imaginez bien que je n'ai pas attendu pour poursuivre cette libre parole, et je l'ai proposée dés vendredi matin. Même constat que la veille à St sorlin: les élèves ont très bien régulé la parole, j'ai senti une vraie écoute, et même les timides osent parler....c'est vrai que la parole spontanée semble plus accessible, et surtout pour ceux qui n'osent pas la demander d'habitude!! Nous allons donc continuer comme ça... à suivre.. retour début - retour menu 3type Ludo C'est rigolo parce que depuis la rentrée, nous avons aussi changé : avant, c'était en levant la main, avec inscription préalable à l'ordre du jour... Maintenant, le rôle de l'animateur est de laisser vivre la réunion. De relancer quand ça s'arrête ou quand ça s'égarre en petites discussions à 2 ou 3 et de permettre à chacun d'être écouté. ça n'est plus de donner la parole. ça faisait déjà un moment que ça nous gênait cette histoire. Nous avions notamment essayé le "bâton de parole". Eh bien, il est resté quelques débuts de réunions mais pas longtemps parce que c'était complètement irrespectueux de l'organisation des échanges.retour début - retour menu 3type Jean-Claude Dans ma classe, un enfant distribue la parole pendant la réunion. Les enfants lèvent le doigt pour prendre la parole, ça marche pas mal. L'enfant qui dirige la réunion demande en premier qui fait quoi ? Il enchaîne en demandant quels sont les brevets qui ont été passés et réussis. Vient ensuite le moment de présentation et la conclusion avec des remarques ou questions sur le fonctionnement de la classe. J'insiste beaucoup sur le respect de la parole donc tous les enfants doivent se taire quand quelqu'un parle. retour début - retour menu 3type Philippe R Avec les enfants et Hélène, on a essayé plusieurs manières d'organiser la prise de parole à la réunion. Avant nos essais, ils levaient la main et un enfant, différent chaque journée choisi par l'ancien donneur de parole parmi les volontaires, distribuait la parole. Mardi dernier, lors d'une réu au GEM01 (GD Ain), on reparle de la méthode GLEM utillisée par 2 de nos collègues. Cette méthode consiste à noter ceux qui lèvent la main pour prendre la parole de sorte qu'ils peuvent la baisser. Le donneur de parole distribuant la parole dans l'ordre. Ainsi, un enfant lève le doigt, le donneur de parole le note, lui fait un p'tit signe de tête et peut ainsi baisser la main ; il aura la parole puisqu'il est inscrit. Je trouvais la méthode trop lourde, trop distante coupant toute spontanéité mais j'ai retenu un argument. Cet argument présentait non pas un avantage de cette méthode mais un inconvénient du "levage de main classique avec donneur de parole" : un enfant levant la main n'écoute plus car il veut se montrer de plus en plus pour que l'animateur le voit et lui donne la parole ; bref, il ne pense qu'à avoir la parole, n'écoute plus les autres et finit même des fois par oublier ce qu'il voulait dire. Argument que j'ai retenu car je l'avais également remarqué. Du coup, donc, lors de la réu de jeudi, j'vois mon Anthony la main en l'air, qui s'avançait de plus en plus en tenant son bras comme s'il était de plus en plus lourd, la tête enfouie sous son bras qu'il soulevait le plus haut possible ! Bref, j'me dis, qu'effectivement, y a un sacré inconvénient à fonctionner comme ça. Du coup, je demande la parole et parle de la réu du GEM01 et d'une autre méthode pour prendre la parole. V'là donc qu'on essaie la méthode "GLEM" (j'lavais déjà essayé une autre année). On a tenu 5 minutes. C'était super dur pour le donneur de parole qui ne pouvait plus écouter les échanges puisqu'il était consacré à plein temps à la gestion des mains qui se levaient et se rabaissaient. On a également pu faire la constatation que des enfants ayant demandé la parole pour réagir à ce qui venait de se dire, ont parlé d'autre chose (mais toujours sur le même sujet) lorsqu'ils ont eu la parole. On a du coup tout arrêté mais comme y avait toujours ce soucis de bras levé longtemps, il fallait faire quelque chose et ne pas rester sur un échec. On a donc dit qu'on n'était bien embêté car ça ne marchait pas super, qu'on ne connaissait pas d'autres méthodes. Tiens, et si on essayait de ne plus lever le doigt ; du coup, on est obligé d'écouter pour pouvoir placer sa parole et s'arrêter si on est plusieurs à parler en même temps. La minute qui a suivi et qui a correspondu à un moment de la réunion où chacun dit ce qu'il a réussi ("Qui a réussi quoi ?") a été géniale. Ils plaçaient leur parole et y a eu une quantité impressionnante d'informations données en un minimum de temps. Et oui, puisqu'on ne perdait plus de temps à donner la parole ! C'est en ce sens que je disais que le message précédent avait un lien avec celui-ci : "Plus on lâche, plus l'activité est dense." J'entends déjà quelques collègues me dire. C'est bien joli tout ça mais t'oublie celui qui n'ose pas parler, le timide etc etc Et c'est là que ça devient intéressant (Hélène dirait que c'est ENORME !) car très étonnant aux premiers abords : Julien qui ne demande quasi jamais la parole, très discret, timide, un peu renfermé, a dit ce qu'il voulait dire au cours de cette minute. C'est en fait l'inverse de ce qu'on pouvait s'attendre : le timide parle dans cette situation, il ose davantage parler et placer sa parole que lever le doigt. Forcément, ça m'a interrogé, j'ai donc essayé de me mettre à sa place et ai peut-être trouvé un début d'explication : Le timide n'a pas envie qu'on le regarde, qu'on lui donne la parole devant tout le monde, qu'on le regarde ; il ne va donc pas faire l'effort de lever la main. Par contre, au sein d'un groupe où les échanges vont très vite, il sait que, dès qu'il aura fini de parler, un autre enfant va enchaîner ; on ne va donc pas s'arrêter sur lui ... Un lieu restreint où les membres de groupes sont très proches sont des conditions favorables - peut-être nécessaire - à cette non-méthode de prise de parole. Nous faisons auparavant la réunion dans une autre salle, autour de grandes tables ; nous n'aurions jamais pu fonctionner comme ça retour début - retour menu 3type Philippe R On a essayé différemment, la fameuse prise de parole libre, je ne te raconte pas le merdier ( gloups, désolée mais il n'y a pas d'autre mot). Sans doute lié à l'aménagement de la réunion. Enlève les tables, fais un cercle avec les chaises, rapproche les, c'est plus intime ... Et là, ça va marcher ;-) ce sera même drôlement plus efficace. Si c'est trop dur à accepter, psychologiquement, ne change rien ;-) Le groupe a parfois besoin de mettre une certaine distance entre ses membres. Philippe L Les réunions qui ont le mieux fonctionné sont celles qui se sont déroulées l'année dernière lorsque Hippolyte fut président. Manifestement, distribuer la parole le gonflait prodigieusement et il s'en tira en annonçant qu'il laissait la parole libre, c'est à dire que la prenait celui qui voulait. L'on fit un essai pendant 15 jours (le temps de la "présidence" d'Hippolyte). La parole fut vivante, spontanée, réactive. Nous gardâmes cette façon de faire, à la restriction prêt que cela dépendait de la personnalité du président ou de la présidente ou de l'état de la classe. Il était parfois nécessaire de revenir à la distribution de parole (pas d'inscription, lève la main celui qui veut parler...), mais à chaque fois que cela faut possible nous revenions à la parole libre (Hippolyte restant cependant le spécialiste de cette non distribution) Bérangère Côté adultes: La méthode "GLEM" fonctionne pour les conseils des maîtres à Marie Curie. On a essayé différemment, la fameuse prise de parole libre, je ne te raconte pas le merdier ( gloups, désolée mais il n'y a pas d'autre mot). C'et frustrant,certes, mais nous sommes aussi suffisamment intelligents pour donner la parole à celui qui veut répondre immédiatemnt si l'importance de sa réplique est probante. Côté enfants: Je pense effectivement que les timides se sentiront plus à l'aise dans un dispositif dont le caractère solennel peut-être paralysant et j'essaie personnellement de tendre cers ce fonctionnement. ( je laisse à présent chuchoter les enfants pendant la réunion si leurs commentaires ont un rapport avec la vie de la classe et si les enfants prennent directement la parole sans passer par le donneur de parole, le président de la réunion ne le qualifie pas de gêneur s'il n'ya pas eu interruption). retour début - retour menu 3type Roland L Le temps de gratuité, initialement un temps où les enfants pouvaient choisir parmi plusieurs ateliers que je proposais (écoute d'un livre CD, jeu awalé, bricolage - construction, etc). Puis progressivement ils ont proposé d'autres ateliers (coloriage, perles, fabriquer des avions, etc). Certains ateliers sont devenus des échanges de savoirs : apprendre à dessiner Diddl (cf pièce jointe), jongler avec des foulards, ... Ce temps gratuit ou librement choisi est un début de lest lâcher, qui aura l'effet de se propager, pour organiser le tutorat par échange de compétences, de valoriser des élèves enfoncés dans un "négativisme" de leur possibilités... Le matin, le temps avant la récré du matin était consacré au lire/écrire, avec des ateliers organisés et avec le choix possible. Puis avec le journal, le site de la classe et les messages, des élèves s'engagent dans des tâches (rédiger un article, écrire un message, lire les journaux, préparer une lecture...). Mais cette organisation m'a submergée et les élèves sont trop en difficulté : je ne peux me dédoubler et aider tout en même temps les non lecteurs-non scripteurs, les apprentis lecteurs et les lecteurs qui n'aiment encore se lancer dans des textes un peu plus longs. Je vais peut-être revenir aux ateliers plus rassurants et clairs pour les enfants de CLIS, en ménageant un ateliers "aide-écrivain/lecteur", où ils pourront mener leurs projets d'écriture/lecture avec moi. Il est vrai aussi que des coupures de 3 semaines à un mois pour cause de formation, entrainent pas mal de difficultés pour mener sereinement les projets, pour mettre en place les nouveaux modes de fonctionnement... Roland
Ludo : Plan de travail, tutelle, et "zonage" Car, si un enfant "zone" en permanence, y va bien falloir pourtant qu'il passe par certaines cases ! Alors, si l'outil "sous la tutelle de ..." peut rendre momentanément service. PH R Ben dans la classe, il y en a une que je croyais voir zoner en permanence. Son truc, c'est d'aider les petits et les autres. Je croyais qu'elle passait son temps à ça et en fait, je me suis rendu compte qu'elle faisait plein de trucs. Pas vraiment sous son nom mais sous le nom des autres (lire tel article de revue pour l'exposé d'un tel, aider un tel dans les mesures qu'il fait, dans le compte de l'argent de la coop, etc...) Donc finalement, pour elle, je ne m'inquiète pas pour l'instant. Mais, Ludo, quel outil utilises-tu pour permettre la régulation nécessaire qui t'assurera que le gamin passe par la case "numération" par exemple ? PhR Cela a été ma grande inquiétude et le grand frein à ce que j'appelle le "démarrage" mais qui n'est finalement peut-être q'un "dérapage" ou un "accident", ou un "décollage" ou... Je me demandais comment faire pour que tout un chacun fasse bien ses fichiers PEMF, ses recherches, ses lectures, ses productions arts P, ses corres, etc... Nous avions des outils de gestion de cela. Mais depuis janvier, il y a le tableau qui sert de plan de travail mural (pense-bête ?). Il y a les ateliers permanents. Et le temps que je ne passe plus à la gestion des parcours de chacun, je le réinvestis dans l'observation et la proposition selon les idées du moment ou la connaissance des difficultés de chacun. Par moment, je propose un topo sur, ou un moment alphabêt, ou une lecture collective (tous les cycle 2 y viennent d'ailleurs, alors que personne n'est obligé. Mais il y a des jours où on ne le fait pas parce que personne n'a envie ou chacun a d'autres choses à faire. ça me libère pour autre chose d'ailleurs !). A partir de ce moment-là, pour moi, c'est ce que je voyais avant comme le "vol à l'aveuglette". Mais maintenant que j'y suis, j'ai le sentiment de mieux connaître chacun et de mieux pouvoir les aider. Je leur propose des choses directement en lien avec ce qu'ils font et ça va tout seul. Il n'empêche que je pensais introduire les feuilles dont tu parlais (présentation d'écrit, de lecture). Cela non pour imposer et pouvoir dire "tu as vu, tu n'as pas fait" et avec des conséquences sur ses choix mais plutôt pour que l'enfant puisse constater par lui-même et ainsi que je puisse lui suggérer (Bernard faisait référence à ça à La Bussière, du moins je l'ai compris dans ce sens : l'enfant vit et toi, tu lui propose de schématiser, d'écrire, de raconter, de filmer, d'échanger, de mettre dans le journal, de dessiner...) D'ailleurs, j'espère que je n'ai pas mal compris cela parce que c'est LE truc qui m'a permis de franchir quelque chose. Pour moi, ça a fait un clic puis un clac. Pour les plus grands, nous faisons aussi référence au collège pour ce qu'ils ne savent pas encore et dont ils auront besoin (techniques opératoires, conjugaison, etc...). Je leur propose alors de faire tel ou tel chose. Ce qui m'ennuie le plus actuellement, c'est le domaine des règles de la langue (orthographe, conjugaison, grammaire...) C'est le seul domaine où j'ai maintenu quelque chose : chaque début de semaine, nous voyons un point. Ils ont alors 2 ou 3 exercices à faire dans la semaine. Libre à eux de s'organiser et je reste bien sûr disponible pour les aider.Ce système semble fonctionner puisque j'ai observé quelques débuts de résultats. Mais je ne vois pas autre chose pour l'instant. D'ailleurs, toute discussion sur ce point m'intéresse.

Intervenir ou "la place du maître" : lâcher du lest !