La méta-recherche

Bernard

J'ai dit, il y a quelque temps à Laurent ou Ludo ou Philippe L (je ne me souviens plus, l'âge !) que la liste 3type me posait des problèmes, non pas quant à son intérêt mais quant à l'utilisation des messages produits.

Je m'explique : à l'origine il me semble que c'était une liste "de recherche". Mais si on peut se parer de ce terme sans vergogne, cela supposait que l'on suive un protocole ou une méthodologie de telle façon à pouvoir en tirer quelque chose et à pouvoir justifier des conclusions, théories, affirmations.. que l'on pouvait en tirer. C'était grosso-modo le principe d'une "méthodologie fluide", Laurent l'avait même rappelé et l'échange quotidien, comme les monographies, les schématisations etc. faisaient partie des techniques prises dans un ensemble cohérent. La narration de faits venait en priorité, sans forcément pour venir en appoint ou en justificatif de théories précédentes. Les faits privilégiés concernaient quelques grands axes un peu différents de ceux abordés habituellement mais le groupe, de par ses échanges, pouvait les redéfinir au fur et à mesure. A partir de cela il devenait possible de "capitaliser" ce qui devenait des "données". A la différence des données habituelles celles-ci étaient dynamiques (phénomène de l'interaction entre les faits et celles et ceux qui portent les faits). L'exploitation des données, en partie instantanée, partie individuelle et partie collective, amène de nouveaux faits de façon ininterrompue. Les analyses (hypothèses, thépries) sont donc en perpétuelle évolution. Il ne s'agissait pas de synthétiser des réflexions. En ce sens, le laboratoire constitué était unique c'est d'ailleurs ce qu'avait remarqué Patrick Guihot, de l'INRP, qui assistait à la refondation des CREPSC après le colloque d'Autrans.

C'était, pensais-je, l'objet de la liste. Mais peut-être n'avait-il jamais été explicité précisément ! Que l'objet soit plus indéfini et plus affectif, satisfasse plus les besoins d'expression... n'est pas négatif. Mais il pose un problème quant à la capitalisation des messages : celle-ci n'est en effet possible et n'a de sens que si tous les messages sont sytématiquement stockés. Si l'organisation du stockage n'est pas neutre et permet l'observation sous tel ou tel angle (un labo choisit bien sûr ses thèmes de recherches et ses outils sont accomodés en fonction de ces thèmes) il ne faut pas ensuite à avoir à se poser de questions sur ce qui doitr être stocké ou non, sur ce qui va parasiter ou non l'ensemble. Si on est obligé de faire cela, on oriente déjà les conclusions.. C'est dans le continuité de leur lecture et relecture que des points s'éclairent. Mais il faut que cette lecture globale soit possible. Les archivages automatiques se sont avérés depuis longtemps complètement inutiles.

- Lorsque a été créé Marelle (minitel), il y avait deux idées : celle développée ci-dessus, mais de façon plus floue : les faits, quels qu'ils soient, portés par qui que ce soit (chevronnés ou débutants, ploucs ou citadins,...) étaient riches d'enseignements et pouvaient apporter aux uns comme aux autres. Ce qui, mine de rien, renversait pas mal de choses : par exemple le débutant n'était pas là en demandeur de conseils mais en porteur d'une réalité, le chevronné était riche de ses échecs passés, comme de ceux de sa réalité présente, les échecs ou les réussites n'étaient d'ailleurs pas des échecs ou des réussites mais simplement des états de faits momentanés etc.

L'autre idée était née de notre bagarre pour les classes uniques : très vite on s'est aperçu que des gens issus de familles philosophiques, pédagogiques différentes, confontés honnêtement à des situations identiques, arrivaient à converger sur de nombreux points. Marelle s'est voulu résolument oecuménique !

C'est je crois cet ensemble qui a rendu Marelle très attrayant et très dynamique. En plus il n'y avait pas d'intolérance puisqu'il n'y avait plus aucune raison de l'être.

Mais au fur et à mesure que la liste s'étendait puisque c'était une liste ouverte, publique et sans modérateur, cela devenait plus flou. D'où l'idée de faire des listes plus spécifiques pour éclaircir tels ou tels points.

C'est à partir de là que la méthodologie s'est précisée, qu'une capitalisation a été organisée dans ce qui est devenu alors un groupe de recherche (voir brevets et arbres de connaissances.) Mais alors les listes ne devraient plus être ouvertes et l'inscription correspondre à un engagement. Cela a à peu près marché pour les AdC quoi qu'une bonne partie de la liste était quand même constituée de gens venus uniquement pour "voir".

Cela a moins marché pour par exemple la liste classes uniques : si son objet avait bien été précisé à l'ouverture, il n'a plus été reprécisé ensuite. Elle a été très rapidement très importante... et cette liste a très vite perdu ses chèvres : J'ai toujours vérifié sur les dizaines de listes soit que j'ai créé, soit auxquelles j'ai participé, ce que j'ai appelé la théorie des chèvres : une liste ne fonctionne que si elle comporte une ou plusieurs "chèvres", conscientes ou inconscientes, et ce jusqu'à ce qu'elle ait atteint une certaine masse critique où les "chèvres" se reproduisent alors toutes seules. C'est quoi une chèvre ? c'est quelqu'un, qui n'est surtout pas reconnu comme animateur, qui est capable d'être naïf, de poser des questions que d'autres n'oseraient pas poser, de répondre quand personne n'ose répondre, de dire des choses peut-être pas très savantes... Mais si la chèvre en fait trop, l'effet devient inverse, elle doit avoir du doigté... et que l'on ne sache pas que c'est une chèvre ! et qu'elle ne se transforme jamais en berger qui voudrait conduire le troupeau ! J'ai même vérifié expérimentalement cette théorie sur certaines listes qui n'étaient pas primordiales pour leurs adhérents mêmes : en faisant la chèvre j'ai obtenu un gonflement rapide du nombre de messages, en interrompant brutalement le rôle j'ai "obtenu" la cessation quasi immédiate des échanges. Pour la liste classe unique je n'ai pu faire longtemps la chèvre puisque... je n'étais plus en classe unique... et le rôle n'a pas été repris consciemment ou inconsciemment par d'autres. Et dans un groupe où théoriquement il y aurait beaucoup à échanger, il ne se passe strictement rien depuis des années.

Ceci pour dire que la dynamique d'une liste c'est quelque chose de complexe et de fragile. Celle de 3type n'est peut-être pas à casser par des gestes trop brusques ! Par exemple si vous créez maintenant un groupe plus résolument de recherches, ce groupe va vider 3type de... ses chèvres ! Or, la matière essentielle est de moins en moins dans les "experts" que vous êtes mais dans les innocents qui n'osent encore rien dire mais qui vont bientôt se lacher. Sans eux, vous avancerez beaucoup moins vite parce que vous risquez de vous engluer alors dans ce qui devient des certitudes. C'est aussi le secret et l'orginialité de la méthodologie du laboratoire des crepsc !

Mais peut-être que les "chèvres" peuvent tout doucement réorienter la liste dans le sens de la recherche, si c'est bien ce que vous voulez tous parce que ce n'est peut-être pas si évident que cela. Ce n'est alors pas de la manipulation : la manipulation c'est pour faire dire ce que l'on veut que les autres disent. Là c'est pour favoriser l'ouverture des robinets, mais on ne sait pas ce qui va sortir des robinets, seuls les robinets en sont les maîtres !

- Un autre point de la liste 3type m'interrogeait : avec le congrès ICEM elle semble être devenue une liste ICEM. Or le labo des crepsc a justement été créé pour être hors de l'ICEM de telle façon à retrouver liberté et indépendance, ce qui est le propre d'un labo ! ce qui a valu pendant longtemps incompréhension très volontaire de l'ICEM pour qui nous étions des traitres (enfin au moins "j'étais" !). Pas pour la bande de vétérans comme Berteloot, Paul, ou les Pélissiers, Poissons, Ulberschlag... mais pour disons l'establishment. Ce qui apparemment est encore plus ou moins le cas. Personne ne rejetait l'apport des camarades du mouvement freinet auquel nombreux d'entre nous appartenaient, mais nous bénéficions également de l'apport des camarades d'autres mouvements comme les CEMEA. Pour ma part j'ai autant été influencé patr les Pélissier, Deleam, Lignon, Del basty... que par les Pavier, Geneviève de Failly et d'autres. Du coup nous n'avions pas à défendre quoi que ce soit ni à nous justifier auprès de qui que ce soit. Ce qui n'empêchait pas les divers mouvements de piocher ce qu'ils voulaient dans nos tâtonnements : même la confédération paysanne l'a fait à un moment (c'était la théorie des petites structures comme celle de l'hétérogénéité qui les intéressait ! ).*

Au congrès ICEM il me semble qu'il y a eu un traitement complètement différent entre par exemple ce qu'étaient sensé apporter les réseaux réciproques d'échanges de savoirs et ce que pouvaient apporter les crepsc. Si j'ai bien compris ce qu'en on dit ceux qui y ont participé, dans le premier cas on cherche bien ce que peuvent apporter les RRES, dans le second on demande aux crepsc de se justifier ou on est heurté par ce qu'ils disent !

Peut-être que je me trompe, mais il me semble qu'il y a une dérive à peut-être éviter sous peine de risque d'étouffement et de sclérose. d'ailleurs j'ai bien vu des messages qui disaient "mais pourquoi ce qui se dit sur la liste 3type ne se dit pas sur la liste freinet... pourquoi donc multiplier les listes" !! Le peu de réponses à ce type de mess montre que tout n'est pas aussi clair qu'on pourrait le croire. Mais si la liste veut être un chantier de l'ICEM, alors il faut que cela soit dit. L'approche comme la méthodologie ne seront plus les mêmes (au passage le problème d'une méthodologie a été posé cette année pour la première fois à l'ICEM... et elle est celle qui convient à des universitaires. Ce n'est pas rédhibitoire en soi et cela peut même être complémentaire, mais esprit et objectifs ne sont pas les mêmes)

- Je n'ai pas poursuivi en ce début d'année la récupération des messages, sauf pour mon propre compte :

1/ pour les raisons indiquées plus haut. Le site, la liste constituent un ensemble qui obéit et qui doit répondre à un minimum d'objectifs communs. Faut-il encore que chacun soit d'accord sur ce minimum et qu'il soit connu !

2/ je poursuivais suivant une méthodologie que je pensais devenue commune à tous... mais au fur et à mesure je me suis aperçu que ce n'était pas le cas, cas général en tout cas. C'était "mon truc" mais pas forcément "votre truc". Cela n'a pas d'importance puisqu'alors la liste à bien d'autres intérêts, mais cela devient inutile de dépenser alors pas mal d'énergie pour rien (que vaut par exemple une seule monographie qui ne concerne qu'une journée ?)

3/ en réalité je pense quand même que cela sert à quelque chose parce que cela s'étale sur plusieurs années... mais plus tu vieillis et plus le "dans quelques années ça va marcher" devient moins supportable !

4/ penchez-vous donc sur le problème et l'intérêt d'une capitalisation liée à la méthodologie de recherche propre aux crepsc (que je pensais propre aux crepsc). Si elle se poursuit, elle ne peut l'être que sur quelque chose de communément accepté et surtout dont l'intérêt est communément admis et avec un minimum de règles... fluides ! La première année passée peut au moins servir de test.

Allez, j'essaie de résumer :

Si petit groupe se constitue, peut-être devrait-il se consacrer uniquement à ce problème méthodologique : de lui dépend tout le reste, mais le coeur du "reste", c'est la dynamique de la liste générale ! si elle est cassée (la dynamique), elle deviendra très difficile à faire renaître et ce n'est pas une hypothèse : ce sont des dizaines de constations !

Au fait, c'est pas parce que je vous ai confié le secret des chèvres qu'il faut vous mettre à bêler ! et moi je ne suis qu'un vieux bouc qui pue et qu'on renifle à mille lieues !

PS j'ai cru comprendre que la discussion se poursuivait sur crepscag ? normalement ce devrait être le groupe qui devrait faire cette réflexion sur la méthodologie ! si ce n'est pas le cas, ça veut peut-être dire qu'il y a des problèmes en ce qui concerne la cooptation ! soit il y en a qui manque donc qui devraient être cooptés, soit il y en a qui ne sont pas directement intéressés par cela, donc ils n'auraient pas dû être cooptés ! du coup il y a aussi l'enjeu de la cooptation qui devient intéressant parce qu'il y a là aussi une origine et un levier des dynamiques. Inch 'Allah !

Christian

Je réponds une deuxième fois à ce message pour dire 2 mots de la recherche qui devrait démarrer à l'ICEM puisque j'ai participé au congrès à quelques réunions à ce propos et que je viens d'avoir un écho récent d'où les choses en sont.

La problématique tiendrait, pour l'instant, en une question simple : "En quoi l'organisation du milieu provoque-t-elle les apprentissages ?"

L'enjeu de la recherche est un enjeu de transmission. Selon Nicolas Go (enseignant IUFM ) le langage utilisé pour expliquer la pédagogie Freinet aux entrants dans le métier ne porte plus dans la mesure où il n'utilise pas les concepts que les étudiants connaissent qui sont ceux des sciences de l'éducation. Hors (je poursuis ce que pense avoir compris de son analyse), les recherches en sciences de l'éducation sont menées de telle sorte qu'on ne peut les mener que sur un enseignement frontal. Les méthodes des sciences de l'éducation sont donc totalement inadaptées à la pédagogie Freinet. Il faut donc que le mouvement Freinet invente ses propres méthodes de recherche tout en utilisant les concepts et les techniques des sciences de l'éducation de manière à ce que les conclusions en soient transmissibles. Parmi les techniques, la vidéo semble indispensable pour permettre un regard extérieur : la limite du texte (monographie, récit...) étant le manque d'objectivité (si je suis à la fois l'instit et celui qui raconte). Il ne me semble pas qu'on en soit plus loin que ça : pour l'instant pas de support "technique" (liste de diffusion pour parler de la recherche ou site pour déposer les contributions). J'ai suggéré que ça puisse exister (je suppose qu'à l'ICEM il y les moyens de faire ça). On y est maintenant sur des bases qui me semblent moins restrictives que celles qui avaient été suggérées par des fiches qu'à un moment du printemps ou de l'été on avait eu entre les mains.

Même si la formulation de la recherche qui démarre à l'ICEM est proche des préocupations des CREPSC ou des "3type", notre méthodologie de recherche n'est pas la même et surtout les enjeux ne sont pas les mêmes.. A l'ICEM, l'enjeu de la transmission est un véritable enjeu qui concerne la survie de l'ICEM. Au CREPSC nous n'avons en aucun cas un enjeu de ce type, et la différence des enjeux -si tant est que pour nous il y en ait un - va faire procéder différemment les uns et les autres et peut-être même qu'au bout du compte on ne va pas trouver la même chose. Je suis intéressé par la recherche de l'ICEM et vais peut-être y participer (sans être sûr pour l'instant d'être capable de rentrer dans une démarche qui à priori me semble assez lourde).

La démarche de recherche des CREPSC a peut-être besoin d'être reprécisée dans ses modalité pour rendre à nouveau la capitalisation possible, mais elle ne doit ni disparaitre, ni se fondre dans la recherche de l'ICEM. Et je ne suis pas non plus trop partant pour une nouvelle liste : on risque de casser une dynamique qui ne demande qu'à repartir (on a quand même intéressé par mal de monde à Nice !)

Bernard

J'avais commencé il y a une quinzaine ce mess à propos du texte sur la méthodologie parce que je n'en étais pas content ! Faut considérer qu'au plan méthodologique on est aussi en recherche (la métarecherche !) et du coup je rajoute une case dans la grille organisatrice ! Si vous faites paraître le texte, il faudrait alors qu'il y ait sous-titre et chapeau qui indique dans quel cadre ou contexte on le situe. Ce qui en même temps permettrait d'approcher de l'identification des crepsc, de la revue, de la liste, du site....

à propos de la méthodologie de recherche

Dans ce texte il y a un point faible : c'est sur quoi on peut se baser pour organiser l'information reçue. Comment et sur quels critères théoriques peut se concevoir une grille d'organisation. Dans ce que j'ai fait personnellement, j'ai établi les grilles de façon intuitive. Mais j'ai encore du mal à extirper quel principe pourrait découler de cette intuition. C'est là qu'est le point faible... au moins pour l'instant.

C'est le même problème auquel s'est attelé Michel Authier dans les arbres de connaissances (c'est même l'essentiel des AdC). Comme c'est un mathématicien, il a formalisé toute information et créé un algorythme qui les agence. Le contenu de l'information (sens) disparaît dans l'agencement (cartographie). De cet agencement Michel en tire des informations (pistes pour de nouveaux sens) que l'addition des informations engrangées ne donnerait pas. Mais l'analyse reste carrément subjective ; l'agencement est objectif, cad qu'il ne dépend pas de l'agenceur, l'analyse elle dépend de l'analyseur qui interprète. L'utilisateur fait quant lui ce qu'il veut à son tour de l'interprétation de l'analyseur ! Autrement dit, le producteur d'info produit l'info qu'il veut, l'analyseur analyse comme il veut, l'utilisateur utilise comme il veut... c'est au niveau de la formalisation de l'information et au niveau de l'agencement qu'il y a mécanisme neutre.

Notre problème c'est que nous travaillons sur le contenu de l'information agencée qui n'est pas formalisée (1). Nous travaillons donc sur le sens. L'agencement doit donc en permettre une lecture qui puisse faire surgir des relations entre des informations, relations qui pouvaient n'être pas apparentes et produire du nouveau sens. Par exemple ce qui s'est dit sur la réunion peut révéler entre autre des présupposés complètement différents qui sont en amont et peuvent alors être soumis à la critique. L'important n'étant plus alors la réunion en elle-même mais soit les présupposés en amont, soit les conséquences en aval. Pistes que proposent alors l'agencement des informations comme les processus de son accumulation (échanges dynamiques).

Je butte pour l'instant sur ce problème d'agencement.

Quand je reprends les informations qui sont produites par les uns et les autres, il me semble bien que le choix des informations transmises ne dépend pas d'un thème que l'on serait censé analyser. Ca ce serait bigrement important si on peut généraliser ce principe : par exemple on peut alors reprendre l'ensemble des informations et voir ce qui peut en être tiré sur le problème de l'apprentissage de la lecture alors qu'il n'a jamais été le sujet spécifique pour produire de l'info. Si je me prends comme objet d'étude, j'avais constaté en CU, une fois la première année passée, que je n'avais pas de problème d'apprentissage de la lecture (en tant que méthodologie pour aboutir à l'objectif d'apprentissage). Ce qui avait été riche avait été d'essayer de comprendre pourquoi la classe n'avait pas de problème de cet ordre ! Les problèmes ne se situaient donc pas au niveau où on les étudiait (on continue de se battre sur les différentes méthodes de lecture y compris la "naturelle" !).. Ce qui coorobore l'idée que la production d'informations ne dépend pas d'objectifs à étudier mais de ce qui trouble, quelle que soit l'origine du trouble. On se penche donc sur ce qui dissipe, sur le "bruit" d'Atlan, sur ce qui fait augmenter l'entropie, sur ce qui n'st pas conforme, sur le "désordre".... Ce qui ferait alors reprendre un peu quel type d'informations alimente la recherche.

La preuve par convergence; S'il y a convergence des analyses, il y a ensuite une plus grande convergence des informations puisque les analyses produisent des hypothèses qui vont se transformer en action qui vont influier sur les nouvelles inforlations produites qui ont des chances de converger un peu plus (ou de diverger pour réfuter les hypothèses) donnant des analyses qui risquent de converger un peu plus etc... Il me semble que l'on se rapproche des logiques floues ou possibilistes.

La recherche du groupe, pour être fertile, demande nécessairrement un grand nombre d'analyses.

(1) par exemple toutes les informations produites par les membres d'une communauté devaient pouvoir, dans la théorie de Michel Authier et dans les AdC, se trouver caractérisées par 4 possibilités de critères dans 4 indexations (méthode 4*4) ! ensuite il a complexifié ça en ne parlant plus d'informations mais de champs d'informations ou je ne sais plus quoi !

Bernard

J'ai oublié dans l'organisation de la recherche qu'il était important que les producteurs d'infos (membres de la liste de recherche) soient aussi des analyseurs de la globalité de l'info engrangée. D'abord il me semble que c'est un exercice mental important qui oblige à prendre du recul et à découvrir des perspectives d'un autre point de vue (point d'où l'on regarde). Ensuite c'est un pouvoir et un droit que l'on ne doit pas abandonner puisqu'ensuite, ce sont toujours les analyseurs qui proposent, révèlent, expliquent... et les praticiens qui se plaignent d'être détournés, mal interprêtés, exploités...

Ce qui n'empêche pas d'avoir le regard croisés de gens extérieurs à la production d'infos (extérieur au "terrain"), à condition encore que ceux-ci respectent un certain nombre de règles que l'on a, nous, à définir.

Sylvain

Je n'avais pas eu vraiment le temps d'étudier cet écrit, je viens de le prendre.

Je le trouve très cohérent avec la démarche initiée par l'intermédiaire des pratiques 3type dans la classe.

La typologie des 3 types d'enseignants, bien que caricaturale comme cela est dit, me paraît pertinente, en tout cas, elle me semble correspondre à trois façons de méta-enseigner.

De plus, pas mal de chapitres m’ont permis de mieux comprendre ce qui est de l’ordre du travail au sein des CREPSC et ce que pourrait devenir la liste 3type.

J'ai quelques propositions d'évolutions à faire, mais justement comme ce sont des propositions, je ne les ai pas encore inclues dans le corps du texte.

- dans le schéma page 1, il me semblerait opportun de définir ce qu'on entend par "congruence" et "cohérence" : cela correspond-il à de la différence entre le dire et le faire, aux 3types, à d'autres domaines ? Ces deux notions sont-elles ici synonymes ?

BC : j'avais plus ou moins explicité ces termes correspondant à des phases dans le premier texte fait il y a une bonne dizaine d'années.

Congruence : c'est un terme qui a particulièrement été utilisé par Rogers et Illich (j'ai souvent retenu un seul mot de ces grands maîtres ! empathie pour Cyrulnick, théorisation ou incertitude pour Popper etc...) Si je voulais lui donner un synonyme, ce serait "adéquation" ou recherche de l'adéquation. Mettre en accord le dire avec le faire et l'être. Pour Rogers c'est "une correspondance exacte entre l'expérience et la prise de conscience. Ce terme peut aussi désigner d'une façon plus large l'accord de l'expérience, de la conscience et de la communication". C'est dans "le développement de la personne", un des premiers bouquins qui m'a marqué. On est congruent quand il y a adéquation entre ce que nous proclamons (pensons, avons envie, aimerions...), ce que nous faisons, le résultat attendu du faire (ce qui est). Lorsqu'un des termes est en inadéquation, c'est... incongru !

La recherche de la congruence, c'est en somme l'objet du tâtonnement expérimental de l'enseignant : il y a plusieurs paramètres à ajuster simultanément (il me semble qu'en mathématique le terme congruence s'applique seulement à deux paramètres... mais je suis trop nul dans cette langue !)

Cohérence : Qu'est-ce qui relie l'ensemble des actions et de leurs effets résultant de la recherche de la congruence ? C'est l'intuition qui guide le tâtonnement expérimental. Si la congruence s'applique aux tentatives d'ajustement des actions, la cohérence c'est la recherche de ce qui pourrait relier, expliquer, donner des fils conducteurs. On s'approche alors d'une autre forme de théorisation s'appliquant cette fois à un ensemble d'actions. Avant toute action il y a tjrs une hypothèse, donc une théorie, donc une série de théories dans le tâtonnement expérimental. Qu'est-ce qui peut unifier cet ensemble d'hypothèses ? qu'est-ce qui est incohérent dans un ensemble de pratiques ? dans un ensemble d'hypothèse ? La recherche de la congruence c'est dans l'action immédiate, les actions immédiates. La recherche de la cohérence, c'est ce qui pourrait unifier l'ensemble des hypothèses ayant abouti.

A toi !

- Dans ce même schéma puis ensuite dans le développement, je trouverais intéressant d’introduire la notion de « critère » qui viserait la validation des hypothèses à partir de l’analyse des données recueillies.

- Au sujet de cette rigueur de recherche, je trouve le statut des hypothèses diffus. Il faudrait écrire quelque chose sur la formulation des hypothèses qui interviendrait après une première phase de recueil de données et avant une autre spécifiquement récoltées pour tester la validité de ces hypothèses. Une fois de plus, interviendrait la notion de critère (ou d’indicateur).

BC Ta question m'embarrasse !! C'est donc une bonne question !

On retrouve le terme "hypothèse" à tous les niveaux : je ne fais rien sans émettre une hypothèse. C'est la grande théorie de Popper sur les théories ! L'hypothèse est donc, dans la boucle du tâtonnement, le terme qui suit l'observation. Sa validité c'est l'adéquation entre résultat attendu et résultat obtenu. C'est apparemment simple quand l'hypothèse concerne une action simple ("je" fais ceci, et "il"ne fait plus de fautes de pluriel). Mais alors la théorie du ba ba de la Boutonnet est valide, si les résultats annoncés sont exacts, puisque au bout de 3 mois de CP tous ses élèves savent lire ! On sait tous que ce n'est pas vrai. Popper disait que toute théorie pour avoir une valeur doit être critiquable. Or finalement ce n'est pas la théorie qu'il importe de pouvoir critiquer mais les résultats attendus et les résultats obtenus.

Ce qui me semble pour ma part important ce n'est pas donc tant de déterminer des critères de validation d'une théorie mais de pouvoir critiquer systématiquement les résultats attendus et les résutats obtenus. En posant comme a priori que l'on tend vers un resserrement de l'inadéquation mais jamais l'adéquation absolue. L'auto-critrique et la co-critique collective systématiques remplaceraient l'évaluation. L'évaluation est d'ailleurs du domaine de la certitude ! La notion de critères suppose aussi que ces critères sont fixes. Les indicateurs m'iraient mieux, ils sont mobiles, peuvent être fluctuants, diverses, multiples, complémentaires voire parfois contradictoires . Mais qu'est-ce qui pose des indicateurs ? le principe de convergence. Ils ne font pas partie de la méthodologie (a priori), ils sont induits par la méthodologie (a posteriori)

C'est un peu tiré par les cheveux ! mais mine de rien tu m'obliges à plonger dans mon propre refus de l'évaluation !

A toi !

- L’action de recherche de l’enseignant du 3^ème type se traduit par une méthode dont la base est l’incertitude acceptée. Elle induit un tâtonnement autour de l’individu, son collectif et son environnement. Je crois que si l’on veut ne pas être accusé de faire de nos élèves des « cobayes » au seul service de l’évolution de nos recherches, il est utile alors de préciser que ce tâtonnement ne concerne pas tout ce qui est nécessaire à l’enfant concernant ses besoins physiologiques, sa sécurité effective, son sentiment de sécurité, son besoin d’appartenance à un groupe, …, en somme tout ce qui va lui permettre de rendre possible l’acte d’apprendre. Avec cet esprit de recherche et tâtonnement, il ne s’agit pas de remettre en question les méfaits des dérives telles que les violences sur enfants, les besoins en sommeil, alimentation, soin, habillement, les menaces, les pressions psychosociales…

BC : On pourrait carrément dire que, du fait qu'on ne sait pas quelles méthodes pourrait aider les enfants à conquérir tous les langages, tous les "élèves" sont nécessairement des cobayes. Mais les cobayes sont lorsque l'on teste sur eux la validité d'une théorie (ce que fait la Boutonnet). Ce que nous ne faisons justement pas : la théorie ne découle que d'une succession ininterrompue de constats. Il me semble que la notion "de succession ininterrompue" est très importante (ce qui n'est justement pas le cas des Boutonnets et autres consorts). Cela se rapporte encore au paragraphe précédent dans ce qui valide. Le tâtonnement expérimental est donc à l'opposé de ce qui pourrait s'apparenter à une "expérience". C'est le sujet (l'enfant) qui est le vrai maître du tâtonnement de l'enseignant (ça c'est peut-être ce qui gêne le plus les... Boutonnets !)

Alors ta remarque m'embarrasse à nouveau ! Suppose-t-elle qu'il y a un risque que ce qui semble acquis soit remis en question par ce qui n'est qu'une démarche de recherche ? Si on le laisse croire en écartant quelque chose du champ d'investigation possible, alors on décrédibilise et la démarche et ce que l'on écarte.

A toi !

- enfin, j’enlèverais le passage sur « l’aristocratie universitaire » parce qu’il n’est pas nécessaire de risquer de se mettre à dos des chercheurs de qui ont pourrait avoir des choses intéressantes à recevoir et parce que c’est assez évident que la démarche de recherche proposée est différente de celle que l’on nomme « recherche-action. »

BC Tu as tout à fait raison ! je me suis d'ailleurs tâté avant de l'écrire. D'autant qu'il n'y a pas de collaboration possible sans parité absolue des collaborateurs. Je l'ai écrit surtout à usage interne : il faut à mon sens renverser une mauvaise image que les praticiens ont... sur eux-mêmes ! difficulté à se "penser chercheur" ! installation dans un état d'infériorité ! bref, une pente à remonter mais à s'arrêter avant d'être considérés par les universitaires comme une aristocratie praticienne ! Mais ce n'est pas en descendant en flamme ceux qui n'y sont pour rien qu'on y arrivera. Donc mea culpa !

Sylvain

J'avais soulevé trois points centraux : les concepts de congruence et cohérence, les critères de validité des hypothèses et le minimum de la structure garantissant la sécurité des enfants dans leur groupe.

Les rajouts sur les concepts me semblent clairs, je n'y reviens donc pas.

Concernant les critères de validité, je pense qu'on ne peut pas à la fois employer le terme de recherche et dire qu'elles ne valent que pour les conduites et les réactions des enfants. On ne peut pas d'un côté faire valoir une hypothèse qui s'est avérée validée dans notre contexte sans se demander ce qui pourrait conduire à une validation connexe dans un autre. Il y a obligatoirement une quête de transférabilité qui doit s'appuyer sur ce qui est commun à tous les contextes éducatifs que nous rencontrons. C'est en ce sens que je parlais de formulation des hypothèses et d'établissement de critères. J'entends par critère non pas le résultat à un test mais plutôt un ensemble d'indicateurs qui vont permettre de confirmer ou d'infirmer la fiabilité d'une hypothèse. Dans le jargon scientifique, on use les vocables de variable dépendante et indépendante.

Bernard parle dans son message de la construction d'un langage comme critère. ça me semble pertinent, à condition que l'on mette tous la même chose derrière ce concept de langage. Par exemple, le fait pour un enfant de regarder le comportement de deux oiseaux à travers la vitre est-il un langage de la même nature en terme de portée cognitive que celui qui consisterait à utiliser un logiciel informatique ?

Je n'ai pas encore de réponse à cette question mais je les crois indispensables à ces recherches.

BC : Sylvain, avec son air de ne pas y toucher, te file dans la main une poignée de fils à dénouer, et tire-donc mon gars ! j'aimerais être mouche dans sa classe et encore plus mouche quand il est avec ses étudiants ! Le Machiavel de la pédagogie ! (c'est un compliment ;)))))))))))))))

J'ai rajouté un point en ce qui concerne les critrères de validité : Il s'agit que l'évolution constante des niveaux de langages concerne tous les enfants. En ce moment je reprends quelques "cas" pour le bouquin de Paul Le Bohec et je m'aperçois que c'est lorsque les "cas" plus difficiles que les autres (jusqu'aux débiles légers) se mettaient en marche qu'un cap collectif et méthodologique était franchi. La difficulté est alors de cerner quand la méthodologie éducative à permis à tous d'évoluer et quand les cas réticents ont permis à la méthodologie éducative d'évoluer. Lorsque dormant sur mes lauriers je croyais que la dynamique collective se poursuivait, c'est parce que l'évolution de quelques-uns masquait alors la stagnation de quelques autres.

Le "tous les enfants" me paraît donc déjà essentiel. On se moque de la "vitesse dévolution" de chacun mais on introduit la notion d'évolution impérative pour la totalité du collectif. Je sais bien que cela est risqué parce que l'on peut dire alors que l'évolution n'étant pas linéaire, il y a nécessairement soit des paliers, soit des régressions. C'est donc probablement à moduler, mais ce me semble le point capital qui seul peut justifier un espace ouvertement affiché comme éducatif.

Pour les indicateurs d'évolution des langages, là c'est le hic. Mon meilleure terrain d'observation, c'est évidemment Martin ! Voilà quelqu'un qui à 5 ans et demi, en apparence, n'est absolument pas rentré dans l'écrit. Il continue à se faire lire des histoires comme depuis... 2 ou 3 ans (mais il ne les écoute pas de la même façon)! Il ne repère aucun mot ... sauf s'il s'agit d'exercices en classe où il a tjrs "TB" écrit en rouge ! Il ne cherche pas à lire quoi que ce soit... mais lit très bien toutes les étiquettes des produits qu'il veut que j'achète à l'hypermarché, interprête les affiches etc. Ces dessins ne sont en rien artistiques ou exposables, mais chacun est un texte quand il me les traduit. Bref, par une multitude de détails, je "sais" qu'il évolue dans la construction du monde de l'écrit et, si je n'étais son père mais un professionnel, voilà un môme pour lequel, dans l'instant, je ne me ferai aucun souci... tant que le temps passé à l'école à encore un attrait pour ses récrés avec les copains et ne constitue pas ce que j'apppelle plus loin "l'incident" qui stoppe les processus.

L'ensemble des indicateurs qui révèlent qu'il est bien dans une phase de construction cognitive a donc la caractéristique de la complexité. Si je reprends les exemples de Sylvain, ce n'est pas tellement le fait que Martin regarde deux oiseaux ou utilise un logiciel informatique (il fait les deux choses) qui peut être signifiant mais l'écart qu'il peut y avoir entre l'observation des deux oiseaux ou l'utilisation du logiciel à un moment T1 et les mêmes faits au moment T2. Et si entre temps l'ordinateur est cassé, l'utilisation d'un logiciel ne se reproduira pas dans l'immédiat et bonjour mon écart ! L'indicateur est alors l'écart, et malheureusement pire, les écarts, et malheureusement encore plus pire : les écarts entre une situation d'oiseaux au moment T1 et une situation de logiciel au moment T2 !

Il ne fait pas l'ombre d'un doute que les uns et les autres nous nous basons bien sur un ensemble d'indicateurs pour valider nos hypothèses d'action ou théoriques... et poursuivre ce qui est notre travail. Il y a ce que l'on "sent" et quelques indicateurs courant. Ces indicateurs sont alors le plus souvent ceux révélés par la réalité d'un langage existant, cad déjà construit et permettant alors l'usage de codes sociétaux (écriture de phrases, nombres...), et non pas des indicateurs montrant qu'il est en train de se construire comme pourrait alors le faire l'observation d'oiseaux. Les indicateurs classiques sont ceux qui concernent l'usage d'un code... par un langage ! On pourrait dire que lorsque ces indicateurs sont positifs ou négatifs, les carottes sont déjà cuites. Alors il y a ce que l'on sent !

Est-ce que l'on pourrait dire alors que l'on reste carrément dans le subjectif, ce subjectif étant en réalité l'impossibilité non pas de déterminer des indicateurs mais d'en extirper et d'en isoler quelques-uns ? Comment alors objectiver le subjectif pourrait être la piste lancée par Sylvain ? La métarecherche dans la recherche, ce qui serait de toutes façons une des caractéristiques encore non signalée de notre méthodologie fluide : la méthodologie qui se remet méthodologiquement en question ! Mathématiquement c'est de la récursivité ! Notre méthodologie en plus d'être fluide, probabiliste, est donc récursive. Je vais essayer d'introduire ce point !

Mais peut-être qu'en réalité Sylvain pose d'une autre façon ce qui est récurrent depuis des décennies dans les mouvements pédagogiques et surtout le mouvement freinet : "ce n'est pas scientifique" ou "ce n'est pas scientifiquement prouvé" avec comme corollaire : donc ce n'est pas transférable.

L'idée de la méthodologie fluide de recherche, c'est quand même qu'elle n'est pas... scientifique ! Puisque l'on n'arrive pas à rentrer dans la logique classique, on peut se dire que c'est que nous sommes dans une autre logique, mais cela ne veut pas dire que les résultats que l'on en tire ne soit pas validés. Le problème étant d'exprimer ce qui pour nous valide. Si le principe de convergence semble insuffisant, il faut alors trouver nos propres indicateurs ce que dit Sylvain. Avec une difficulté supplémentaire : tous les chercheurs (à ma connaissance) déterminent des indicateurs qui s'appliquent à l'individu (pour nous ce serait donc "qu'est-ce qui indique que la construictuion des langages évolue?"). Pour nous il s'agirait alors d'indicateurs qui s'appliquent simultanément à l'individu et au groupe auquel il appartient puisque c'est dans ce cadre que l'on se situe.

Et la transférabilité ? peut-être que l'on prend le problème à l'envers : en général, scientifiquement, on expérimente quelque part et suivant les indicateurs de validité on transfert ailleurs... et on se plante ou on dit que ce n'est pas possible. Nous, on constate des faits en provenance de divers situations et la convergence nous en fait tirer des hypothèses explicatives a posteriori qui influent alors sur les hypothèses d'action suivantes, d'où émergeront un certain nombre de faits dont la convergence ou la divergence asoieront les hypothèses antérieures ou en feront émettre de nouvelles. Finalement, il n'y aurait rien à transférer !

J'ai essayé de modifdier le paragraphe sur la validité pour voir si ça avançait.

A VOUS !

Les critères de validité utilisés habituellement en sciences de l'éducation sont constitués de statistiques, de tests. Ces critères doivent en principe corroborer une expérimentation. Or, il apparaît de plus en plus que ces critères et leur constatation dépendent tellement des conditions de l'expérimentation que leur interprétation même est toujours sujette à caution et donne très souvent des résultats contradictoires. Par exemple l'expérience Follow-Through menée aux Etats-Unis, avec pour objet de comparer les "résultats" des méthodes nouvelles et des méthodes traditionnelles en parsemant un système conçu pour des méthodes traditionnelles de quelques classes fonctionnant différemment ne pouvait que donner un avantage à celles pour lesquelles le système est conçu. Les critères choisis actuellement en France pour démontrer la supériorité de telle ou telle méthode de lecture sont tout aussi incertains et dépendent essentiellement de ce que, a priori, on veut leur faire dire.
Nous ne nous plaçons pas dans le cadre d'expérimentation devant essayer, prouver, vérifier. Il est important de rappeler cette caractéristique fondamentale. C'est la conduite et les réactions des enfants et du collectif d'enfants qui orientent en permanence notre action, suggèrent les hypothèses.
D'autre part, nous considérons que l'évolution des langages de chaque enfant est constante sans être forcément linéaire, différente suivant chacun. Il est donc impossible de fixer un terme où des critères puissent être déterminés, figés, comptabilisés. De même qu'il est impossible de fixer des critères réellement signifiants sur l'état que l'on pourrait considérer comme normal d'un langage alors que l'on peut le faire sur l'état d'une mémorisation.

Le seul critère de validité de nos actions et de nos hypothèses est donc l'évolution constante des niveaux de langages de tous les enfants.

Le "tous les enfants" est essentiel. On se moque de la "vitesse d'évolution" de chacun mais on introduit la notion d'évolution impérative pour la totalité du collectif. Nous savons bien que cela est risqué puisque l'on pose simultanément que l'évolution n'étant pas linéaire, il y a nécessairement soit des paliers, soit des régressions. C'est donc à moduler, mais ce point capital seul peut justifier un espace ouvertement affiché comme éducatif.

Reste à déterminer quels peuvent être les indicateurs objectifs d'évolution des langages.

On peut considérer qu'il suffit qu'un seul des langages intellectuels ou sociaux évolue pour avoir la certitude que l'outil cérébral est bien en construction. On pourrait probablement étendre ce critère aux langages plus psycho-moteurs mais, dans le cadre de l'école, nous pouvons laisser le développement de ces langages comme outils nécessaires au développement des autres langages et non comme critères de validité.

Il n'en reste pas moins que la détermination d'indicateurs n'est pas évidente. Elle l'est seulement lorsqu'un langage commence à intégrer les codes des langages extérieurs sociétalisés : alors on peut relativement facilement "visualiser", c'est à dire constater, les évolutions si leur utilisation est située dans l'action réelle et non dans l'exercice ou le test. Or, à la limite, lorsque l'on arrive à ce stade, les processus sont suffisamment entamés et autoénergétiques pour que seuls des incidents puissent les stopper, les ralentir ou les détourner. Ces indicateurs de superficialité (qui n'indiquent qu'un état conventionnel) et qui sont d'ailleurs grosso-modo ceux actuellement utilisés n'ont que peu de valeur.

Ce sont donc des indicateurs beaucoup plus subtils qu'il faut mettre à jour. Une partie de la recherche consiste en quelque sorte à tenter d'objectiver la subjectivité dont on a parlé plus haut et qui n'a, pour l'instant, que la convergence comme outil de validation.

Notre méthodologie est à la fois récursive et... méta-méthodologique ! D'où le qualificatif de "fluide" qui inclut au contraire une grande rigueur.

Au sujet de la sécurité que l'on doit permettre pour les enfants que nous acueillons, il me semble qu'on n'en a pas encore parlé.

Il y a donc matière à échanges ....

Je vais essayer d'être plus prompt dans mes réponses concernant les prochains messages sur la méthodologie.

Sylvain "Au sujet de la sécurité que l'on doit permettre pour les enfants que nous acueillons, il me semble qu'on n'en a pas encore parlé.

Je ne pense être de ceux qui dénigrent les recherches menées par d’autres que des scientifiques, en particulier, les enseignants des classes coop, bien au contraire. En revanche, il me semble qu’on ne peut pas s’engager dans une recherche sans expliquer en quoi les données s’appuient sur de l’objectif et du rationnel. Dans le monde des sciences humaines, on peut aussi envisager une autre voix et suivre les travaux de G. Devereux qui a prouvé en quoi il était indispensable que tout chercheur communique, en même temps que le produit de ses études, les conditions particulières elles se sont conduites et surtout ce caractérise au plus près la personnalité du chercheur, ses intérêts, son parcours, sa situation familiale, etc. Il défend l’idée qu’en effet aucune structure scientifique ne pourra totalement estomper le filtre de la personnalité et le fait qu’il appréhende le vivant d’abord à partir de ce qu’il est avec toute la subjectivité que cela induit.

Quoi qu’il en soit, même avec cette précaution épistémologique, je retiens l’idée de Bernard de s’intéresser à l’évolution de tous les enfants. Je propose qu’on l’on emploie comme instrument de recherche des outils symboliques sur lesquels on va pouvoir se fixer pour « mesurer » à des moments précis le taux d’expression des indicateurs (ceux-là même qui tendent à tester la validité d’une hypothèse). C’est le message de Christian sur les couleurs des types d’interventions lors des réunions qui m’y fait penser (voir réflexion sur les grilles d'observation). Ces couleurs et les champs auxquels ils correspondent sont un exemple parfait d’introduction dans la classe de symbolique sur lequel les enseignants peuvent s’appuyer pour extraire de la matière brute qu’est le vivant des données exploitables.

Une condition toutefois, les réactions qui ont suivi son échange l’on montré, celle de se mettre d’accord sur la nature des champs et l’unicité de leur définition ® tâche complexe.

Pour en revenir à l’idée de prendre comme indicateur la construction des langages, je propose donc que l’on bâtisse une échelle communément connue et acceptée à partir de laquelle, à divers moments de l’année et dans divers lieux, les enseignants pointent et repèrent les taux de constructions des langages chez chaque enfant présent dans la classe.

En s’appuyant sur cette échelle symbolique, cela pourrait permettre à chacun d’entre nous d’estimer en quoi les enfants avec qui nous travaillons évoluent (ou pas) dans la structure de nos classes, puis éventuellement d’y apposer des analyses et commentaires.

(vous noterez le clin d’œil de la référence aux couleurs de ceintures dans cette antre de la pédagogie de la mouche ;^))

Voilà pour la suite de ma contribution, je laisse momentanément de côté la question de la sécurité des enfants dans le dispositif de ces recherches sans oublier la réponse de Bernard sur le temps.

Juste un dernier mot pour espérer que cet écrit soit le plus digeste possible et pour regretter que sous prétexte de complexité et non pragmatisme du travail sur les méthodologies on rechigne parfois à faire de sa classe un espace de recherche au détriment de tout ce que cela pourrait engendrer dans notre système éducatif. Je crois que nous disposons d’un lieu aidant où les efforts de réflexion peuvent servir la communication de notre travail et qu’il serait dommage de ne pas employer toutes ses potentialités.

Echelle de construction de langages
Jaune	Pas d’activité, enfant en situation de passivité et d’attente.
Orange	Quelques activités en « zapping » qui ne donnent jamais lieu à des présentations ou aboutissements
Vert	Enfant qui a manifesté la construction d’un premier langage à travers la présentation ou l’aboutissement d’un projet, avec l’aide, le soutien ou l’accompagnement d’une autre personne
Bleu	Enfant qui a manifesté la construction d’un premier langage à travers la présentation ou l’aboutissement d’un projet, sans l’aide, le soutien ou l’accompagnement d’une autre personne
Marron	Enfant qui poursuit plusieurs activités, s’y engage à hauteur de ses moyens, propose ou présente différentes étapes d’évolution, avec ou sans l’aide de tiers.

	Temps 1 Date :	Temps 2 Date :	Temps 3 Date :	Temps 4 Date :	Temps 5 Date :
Enfant 1	jaune	orange	vert	vert	Bleu
Enfant 2	vert	vert	bleu	jaune	marron
Enfant 3	jaune	jaune	jaune	marron	vert
…

La méta-recherche !

A propos de la méthodologie de la recherche