Des grilles d'observation
I - Philippe Ruelen a entrepris la notation quotidienne de ce qui se produit dans ses réunions. Après quelques tâtonnements et discussions, il applique une grille d'observation qui lui permet de distinguer 4 types d'événements traités au cours des réunions :
1/ les événements dont le traitement est instantané (discussion ou autres mais pas d'activité en prolongement)
2/ les événements qui sont induits par des activités en amont (par exemple la présentation d'un exposé, de l'écriture d'un message...)
3/ les événements qui provoiquent une activité en aval,
4/ les événements qui provoquent de l'organisation.
Ces 4 types d'événements sont notés par 4 couleurs différentes de façon à pouvoir donner lieu épisodiquement à une analyse de l'ensemble.
2 - Christian Drevet à partir de ce principe reprend l'idée de grille à partir de l'activité en en essayant d'en distinguer le déclencheur, ce qui donne :
Le déclencheur ou point de départ de l’activité peut être :
1/ Un événement personnel extérieur à l’école
2/ Une information reçue d’une autre classe par messagerie, courrier, journal scolaire……
3/ La présence d’un atelier, d’un dispositif ou matériel quelconque dans la classe
4/ La présentation d’une production d’un autre enfant à la classe
5/ L’organisation de la classe
Voir : exemple grille de Christrian
Les messages ci-dessous et messages corollaires concernent l'établissement et l'utilisation d'un outil concernant l'origine de l'activité dans une classe. Pour mémoire, l'origine de l'activité dans une école du 1er type c'est toujours directement l'enseignant.
3 - Sylvain Connac poursuit l'idée de ce qu'il appelle les outils symboliques
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1 Christian D Voilà ce qui m'amène. Depuis septembre je galère à noter tout ce que les enfants font dans leur temps d'activités personnelles, en notant parallèlement ce qui se dit dans les réunions pour essayer de voir quels infos cheminent.. J'ai donc tout un trimestre de notes, qui naturellement au fil des semaines est de plus en plus inexploitable (sauf à faire un travail de Bénédictin que ma situation d'agnostique ne me laisse ni le temps ni l'envie de faire). Et "Bingo" comme dirait Philippe, voilà justement que ce même Philippe a l'idée géniale en décembre de coder ce qui se dit dans les réunions de sa classe avec des couleurs.
J'ai donc transposé cette idée géniale qui tombait à pic pour noter les activités des enfants. En fichier joint, une idée de ce que ça pourrait donner.
Selon la coloration dominante semaine par semaine, ou selon les modifications de coloration on pourrait avoir l'idée de l'évolution de l'origine des activités, pouvoir observer quand ce sont les dispositifs matériels de la classe qui dominent (comme c'est le cas sur la semaine observée dans le tableau joint), si l'origine est plus externe (la vie des gosses) ou les infos arrivées d'autres classes....
Certes ça simplifie un peu la réalité (un texte libre écrit par un enfant, on n'en connaît pas l'origine si l'auteur n'est pas lui même capable de l'identifier....) mais je pense qu'il en va ainsi de tout outil d'observation. |
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C'est très intéressant ce tableau et ce codage.
Je note également sur leur plan de travail ce que font les
élèves. Mais je me demande finalement à quoi ça peut (me) servir de savoir
ce qu'à fait un élève (résultat) si je ne sais pas comment cela s'est
passé (processus) : avec aide, utilisation d'outils, de matériel (ordi),
etc. Et ce qu'il en retire (retient).
Faut-il une autre case pour l'indiquer, à côté, ou une
autre couleur pour le commentaire ?
Dans le plan de travail proposé par Philippe R, j'ai élargi
la case 3 pour mettre un commentaire : réussi, avec aide, brevet proposé,
passé...
Les questions que je me pose en ce moment, depuis que la
classe (CLIS) fonctionne selon la description de Philippe R (les réunions,
les ateliers permanents, les PdeT, les traces...) :
- qu'est-ce qui m'importe quand un élève plusieurs fois un
texte libre, ou un puzzle ? Voir le changement, l'évolution ou les
obstacles à ce changement.
Par exemple un élève refait plusieurs fois le même puzzle.
Si je note : "puzzle 60 pièces" chaque jour, il faut au moins que je (et
l'enfant) puisse se rendre compte que "c'était plus facile, maintenant je
prends des repère avec..., je fais d'abord le tour parce que... j'ai
compris ques les côtés droits ne peuvent pas être au centre, etc)
Pour le texte libre, si ce n'est qu'une phrase chaque jour,
il faut voir si le nombre de mots écrits par l'adulte diminue, ou si
l'élève utilise les outils de la classe, retient une règle (majuscule,
accord GN, etc).
Ton tableau observe le déclenchement de l'activité ; je
voudrais le compléter (transformer) pour voir également le changement chez
les enfants.retour haut de page -
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3 Voilà une bien bonne idée que nous allons reprendre dans notre classe Bobigny, car nous souffrons, Nathalie et moi de ne pas prendre le temps d'observer ce qui se passe dans le groupe. A ce propos, mon précédent message a pu sembler confus (sauf à Roger ;-)), mais il faisait suite à une discussion à bâtons rompus à Curie. En lisant le message de Christian et particulièrement son observation colorée, il semble bien que la plupart des activités de la classe prennent naissance dans la classe et ne proviennent pas de l'extérieur. C'est également ce que notait Bernard à l'époque de sa visite à Gagny (1), alors qu'à cette époque, j'avais pourtant dans la classe un fax et un ordi avec internet (acticem...). Dans le même esprit, la réunion n'avait pas autant, semble t-il, la même fonction décisionnelle et organisatrice que la réunion que décrivait Bernard à propos de Moussac et il en était de même avec les ateliers comme lieux de transformation des langages, le plan de travail individuel qui ne semble pas une nécessité et pourtant si on ne sait pas toujours comment se décident et s'organisent les activités, comment se forment et se défont les groupes d'enfants, il se passe bien "quelque chose" qui permet la construction des langages dans des interactions/interrelations moins évidentes, moins lisibles Pour ma part, j'avais oublié ce texte de Bernard (1) sur Gagny et j'avoue que je m'énervais de l'illisibilité de la classe, tout en essayant de recréer l'architecture de Moussac. Nous allons donc reprendre avec Nathalie un travail d'observation de la classe en utilisant aussi la grille méthodologique.
Bernard Collot L'extérieur peut prêter à confusion : l'extérieur peut aussi être à l'intérieur ! il faudrait peut-être distinguer 1 - lorsque l'origine de l'information qui va provoquer activité c''est ce qu'il y a dans la classe, dans les ateliers, ... autrement dit, ce qui a été mis intentionnellement dans l'environnement proche et organisé. 2 - lorsque l'origine de l'information qui va provoquer l'activité relève alors du plus pur désordre (ou bruit). La mouche est bien dans la classe mais alors il faudrait la classer dans ce second oçrdre; un enfant se coupe avec le cutter que cet enfoiré de maître a laissé traîner, ça saigne, et une fois le sparadrap mis voilà que... encore une info du second ordre. A la limite les doryphores sur les patates du jardin pourraient être classés ici, même si le jardin est un atelier. Et bien sûr tout ce dont on a l'habitude, événements, rêves, questionnement... 3 - lorsque l'origine de l'info se trouve dans le cycle des autres infos en cours de transformations dans les ateliers ou la classe (par exemple si c'est déclenché par la présentation d'un autre, par kles traces dans un atelier etc.) 4 - lorsque l'origine de l'info qui va provoquer l'activité émane de l'organisation collective et/ou de sa nécessité (par exemple participation de la classe à la journée de la presse) Il me semble qu'il vaut mieux s'intéresser à l'oirigine de l'info qu'à l'origine de l'activité... qui est toujours une info !
L'important me semble être de savoir ce que l'on attribue comme fonction aux ateliers : - endroit où l'on va trouver des activités à faire (il y a surtout à choisir). Par exemple atelier création avec des fils, ou les fichiers autocorrectifs à l'atelier mathe... - endroit où l'on va trouver des informations qui sollicitent des activités sans forcément les prévoir (par exemple un microscope à l'atelier sciences, un jeu de cartes dans l'atelier math... - endroit où l'on va transformer des informations (je pense que Philippe a fait un lapsus, il sait bien que ce ne sont pas des langages que l'on transforme mais des inforemations qui sont transformées par les langages... dans des boucles rétroactives). L'atelier math, l'atelier écrit, ... et tous les autres peuvent être des endroits où sont transformées, en particulier, les informations d'ordre 1 ou d'ordre 3. - endroit où l'on va produire des informations : tous les ateliers (par exemple c'est intéressant de prendre l'atelier marionnettes et de voir comment il peut être utilisé dans toutes les situations). - endroit où l'on indique où on est et ce que l'on fait (par exemple n'importe quel fiche ou exercice, ou écriture de lettre, de texte... peut être mis dans l'atelier écrit s'il existe). L'atelier alors distingue alors le type d'activités (atelier exposé, atelier recherche de math...) - endroit où le maître (1) met des choses à faire. L'atelier distingue le caractère de ces "choses". - Il y a probablement des fonctions que j'ai oubliées. Et bien sûr il me semble pas incohérent que chaque atelier puisse avoir plusieurs fonctions.
Je ne pense pas qu'il y ait une organisation modèle quelconque. Par contre il me semble intéressant de voir comment l'organisation d'une classe favorise et permet l'émergence des activités, leur réalisation et ce qui résulte de ces activités.
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4 Rolland "L'extérieur peut prêter à confusion : l'extérieur peut aussi être à l'intérieur !"
et la pagette ? C'est un déclencheur extérieur ? ou parce qu'il y a un tableau et un atelier "pagettes" c'est un dispositif de la classe ? Ca pourrait être dans les 4 dernières couleurs, non ? C'est un daltonien lourd qui vous titille ;-), mais qui s'interroge sérieusement... Roland Bernard La pagette comme la réunion n'est pas un déclencheur : c'est ce qu'il y a à l'intérieur qui est éventuellement le déclencheur. Le tableau n'est que le moyen d'accéder aux informations, quant à l'atelier "pagettes", s'il y en a un, c'est probablement essentiellement un lieu de transformation d'informations. La réunion est aussi un lieu de transformation des informations en même temps bien sûr qu'un lieu de décodage de l'info. On peut peut-être aussi dire qu'il y a l - Les activités programmées ou pré-programmées (le fichier auto-correctif que l'on fera plus ou moins nécessairement) où la part du sujet est surtout dans le choix ou le moment de l'exécution, l - Les activités préorientées où les dipositifs suggèrent l'activité (par exemple fichiers de recherche), - Celles imprévisibles qui n'ont d'autre origine que le sujet lui-même et ses réactions par rapport à l'événement. - Et on peut rajouter celles qui trouvent leur origine dans la nécessité du collectif... pour que les autres types d'activités puissent exister. Mais ce n'est bien sûr pas aussi tranché que cela puisque n'imporrte quelle activité, quelle que soit son origine, va produire des informations qui pourront interpeller de manière imprévisible et être à l'origine d'autres activités. J'ai essayé de reprendre le tableau de Christian avec donc seulement 3 couleurs (il me semble que s'il y en a plus, cela va être inexploitable ensuite, la même remarque avait été faite avec la grille de Philippe). Mais impossible alors de savoir vraiment l'origine : - activités programmées : préparer une lecture à haute voix. (Là pas de problème) - activité pré-orientée : regarde le logiciel "il était une fois la vie" (si on suppose qu'il était dans la classe et que l'enfant y est allé simplement pour faire quelque chose et découvre alors l'info) - activité imprévisible : corriger et taper exposé "le cirque" : (on peut supposer qu'un cirque est passé dans le village par exemple) - activité nécessitée par le collectif : tableau "responsabvles de l'heure" (pas de problème en apparence là aussi). Il est évident aussi que les activités pré-orientées (origine : les infos installées et organisées dans la classe) ne font pas "tilt" par hasard, le tilt ayant bien aussi son origine dans l'intérieur du sujet. Ce qui est intéressant dans les deux grilles, c'est le moment où l'origine de l'activité est déterminée : pour Philippe, c''est quasiment avant l'activité (au moment de la réunion), il anticipe sur ce que va probablement produire l'info, pour Christian il me semble que c'est lorsque l'activité se déroule où s'est déroulée (sur le plan de travail ?), il remonte alors vers l'origine de l'activité. Ce n'est pas forcément la caractéristique de l'activité qui est significative mais comment elle a été provoquée (par exemple l'exposé sur le cirque peut très bien avoir été provoqué par un cirque, l'envie d'être acrobate, les clowneries d'un copain à la récré ... ou la nécessité de faire un exposé, la passage à la bibliothque ou à l'atelier BT etc.). Par exemple les clowneries du copain à la récré ou derrière le tableau peuvent déboucher aussi bien sur un exposé sur le cirque, que sur l'art de s'xprimer par le maquillage, que sur un calcul de probabilité que les balles du jongleur tombent, que sur une autre clownerie... ou une paire de claques !
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Philippe R En fait, je ne me suis intéressé qu'à ce qui se passait dans la réunion : j'essayais de voir si les informations étaient traitées, si elles enclenchaient d'autres informations. Parmis ces informations produites, j'ai sans doute en effet pointé davantage celles qui annonçaient une activité future. Je me suis aperçu après coup que ces informations n'étaient finalement pas à l'origine de l'activité future puisqu'elle n'avait pas lieu, à moins évidemment que je décide de contrôler l'information (je la transformais alors en engagement, et je veillais à ce que l'enfant le respecte !). Du coup, l'information devenait pour l'enfant une contrainte ! J'en suis maintenant davantage conscient et fais bien attention car en agissant ainsi je sais que je freine la production de certaines informations par certains enfants. J'ai pu également observer que certains enfants faisaient des liens très intéressants entre différentes informations et j'avais commencé à dresser un tableau indiquant pour chaque enfant le type d'intervention qu'il faisait :
J'émets d'ailleurs l'hypothèse que le type d'intervention est fonction du niveau de langage général (au sens de construction des langages) de l'enfant. L'observation des activités de l'enfant (et de leurs origines) me semble très intéressante mais je ne l'ai pas commencé car cela me paraît très difficile à effectuer. S'il est intéressant de rassembler nos observations de même type, il faudrait spécifier une méthodologie de recueil de données. - Y a-t-il une plage horaire ? - Si plusieurs activités entrepris par l'enfant, choisit-on l'une d'entre elles ? comment ? quel critère ? 6 Philippe R Après relecture, je préfère la typologie sur les informations à l'origine des activités. J'essaie de comprendre les 4 types proposés par Bernard
1 - lorsque l'origine de l'information qui va provoquer activité c''est ce qu'il y a dans la classe, dans les ateliers, ... autrement dit, ce qui a été mis intentionnellement dans l'environnement proche et organisé. 2 - lorsque l'origine de l'information qui va provoquer l'activité relève alors du plus pur désordre (ou bruit). La mouche est bien dans la classe mais alors il faudrait la classer dans ce second oçrdre; un enfant se coupe avec le cutter que cet enfoiré de maître a laissé traîner, ça saigne, et une fois le sparadrap mis voilà que... encore une info du second ordre. A la limite les doryphores sur les patates du jardin pourraient être classés ici, même si le jardin est un atelier. Et bien sûr tout ce dont on a l'habitude, événements, rêves, questionnement... 3 - lorsque l'origine de l'info se trouve dans le cycle des autres infos en cours de transformations dans les ateliers ou la classe (par exemple si c'est déclenché par la présentation d'un autre, par kles traces dans un atelier etc.) 4 - lorsque l'origine de l'info qui va provoquer l'activité émane de l'organisation collective et/ou de sa nécessité (par exemple participation de la classe à la journée de la presse) Il me semble qu'il vaut mieux s'intéresser à l'oirigine de l'info qu'à l'origine de l'activité... qui est toujours une info !
J'essaie de faire plus court (pour que je puisse retenir plus facilement)
1°) provient de la partie "statique" de l'environnement (ateliers) 2°) désordre (événements) 3°) provient de la partie "dynamique" de l'environnement (affichage, mémoire collective, présentations orales) 4°) provient de décisions prises en réunion
Je pense qu'on peut mettre le 4°) dans le 3°), non ?
Ainsi, on n'aurait plus que 3 origines différentes possibles : 1°) ateliers 2°) événements 3°) partie dynamique (ce qui circule) : affichage, mémoire collective, présentations, décisions Je crois qu'on a oublié une information (de taille) qui est à l'origine de certaines activités. Ce serait donc la 4ème dans ma liste
4°) je (l'adulte) demande(impose) quelque chose directement ou indirectement.
Effectivement, chacun peut avoir sa méthodologie mais si on pouvait trouver des termes communs, on pourrait sans doute mieux chercher ensemble. Notamment, si on souhaite voir comment l'organisation d'une classe favorise et permet l'émergence d'activité, et échanger la-dessus, il me semble utile de définir ensemble cette typologie d'information, non ? |
Christian
Je réagis, comme toujours, avec quelque temps de retard.
D'abord pour Ludo : comment je fais le
lien avec la réunion
Pour l'instant je ne sais pas. Je continue à noter les
sujets abordés, les travaux présentés, les messages et journaux qu'on y
lit. Je note d'une autre couleur ce qui aura une suite dans le travail
perso d'un enfant. Il faudra ensuite que je mette ça en rapport avec les
grilles..
De manière plus générale et suite aux autres
messages
Quand on met en place un outil d'observation on doit avoir
quelque part une ou des hypothèses dont on n'a pas forcément conscience
quand on met le truc en route. Du coup vos réponses, en titillant, comme
dit Bernard, contribuent à les mettre à jour.
Mon souci, semble-t-il, était de visualiser l'état de la
communication interne et externe du groupe. Et ce que je cherchais à
observer c'était bien ce qui avait provoqué l'activité
Donc l'hypothèse d'interprétation des
tableaux à la semaine était que :
si le bleu domine, c'est que l'instit,
à travers ce qu'il a installé dans la classe, est très inducteur des
activités.
s'il y a beaucoup de vert, c'est que la
communication avec l'extérieur domine,
si c'est le violet, c'est la
communication interne...
C'est sans doute un peu simpliste...
PhilippeR
En remplissant le tableau pour la 3ème
semaine consécutive, et suite à l'échange de messages, je commence à avoir
des problèmes pour classer certaines choses. Cette semaine, beaucoup de
recherches documentaires ont démarré : alors bien sûr si quelqu'un se
renseigne sur les araignées, bien sûr que s'il n'avait pas trouvé de
document sur les araignées la recherche n'aurait pas démarré. En même
temps on ne peut pas dire (en tous cas probablement pas)que c'est la
présence du doc dans la classe qui a déclenché la recherche.
Même problème pour n'importe quel récit
inventé,
comme d'ailleurs pour les céations de
math...!
Ca fait beaucoup de problèmes...
Il faudra donc affiner, sans doute, déjà,
en interrogeant les enfants sur "ce qui leur a donné l'idée de faire ça".
On se doute qu'ils ne sauront pas toujours.. mais en essayant d'affiner,
on va voir si ces catégories suffisent ou s'il faut en faire d'autres, ou
s'il faut les modifier....
Là, c'est le classement proposé par
Bernard.
- activités programmées : préparer une
lecture à haute voix. (Là pas de problème)
- activité pré-orientée : regarde le
logiciel "il était une fois la vie" (si on suppose qu'il était dans
la classe et que l'enfant y est allé simplement pour faire quelque chose
et découvre alors l'info)
- activité imprévisible : corriger et
taper exposé "le cirque" : (on peut supposer qu'un cirque est passé
dans le village par exemple)
- activité nécessitée par le collectif :
tableau "responsabvles de l'heure" (pas de problème en apparence
là aussi).
Un point de détail d'abord : dans mes
tableaux d'observation, les activités programmées ne figurent pas car
elles se font dans d'autres moments de classe, même si parfois, les
moments se chevauchent un peu. (Les préparations de lectures à haute voix
étaient des activités choisies en dehors de toute programmation ou demande
de ma part.) Ne figurent pas non plus dans ces tableaux ce qui est fait
comme participation à une production de l'ensemble de la classe, comme par
exemple les compte-rendus de la sortie en Chartreuse qu'on vient
de boucler ou s'ils y sont c'est en noir, hors classement..
Et sur le fond ensuite :
Bien d'accord avec "activité pré-orientée"
et "activités nécessités par l'organisation" (c'est en gros le bleu et le
orange de mon classement).
Par contre je ne peux plus repérer ce qui
vient des autres classes, ce qui vient de la vie des enfants hors école,
ce qui fait suite à la production d'un autre enfant car tout se
retrouve dans "activités imprévisibles" : le passage du cirque, le message
du correspondant et les conséquences du vol de la mouche, or, c'est cette
catégorie "imprévisible" qui me semble le plus intéressante à observer
parce que il y a là, vraiment, des fils à démêler qui concernent toutes
les interractions enfants / enfants, enfants / environnement, à
l'intérieur du groupe / avec l'extérieur.
Ou alors, peut-être qu'il ne faut observer
que ces activités là.. D'un autre côté, il est aussi
intéressant d'avoir une idée de la proportion de ce qui vient de l'instit
et de ce qui provient des interractions....
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8 Ninon
J'ai voulu réfléchir aux
infos/activités/projets de ma classe à travers la grille proposée. |
J'ai utilisé ma grille sur la réunion pendant un temps,
sans doute pour vérifier que certaines informations qui y circulaient
témoignaient d'une activité en amont ou en aval, et que ces informations
étaient, en parti et pour certaines d'entre elles, reprises ; bref, qu'il
y avait une circulation effective d'informations au sein de la réunion.
Quelques semaines d'utilisation de cette grille, et me
voilà rassuré. Du coup, je ne l'utilise plus et me suis davantage
intéressé à la circulation d'informations dans la classe ... et donc
quelques petits réaménagements et des questions posées (inocemment ;-) en
réunion de sorte à s'intéresser notamment aux différents panneaux
d'affichage.
Puis, je me suis de nouveau intéressé à la réunion car je
me demandais si tout le monde y trouvait son compte. Je note donc depuis
quelques jours les enfants qui s'expriment en réunion. Sur 20 gamins,
entre 15 et 18 s'expriment tous les jours. J'ai pensé alors à ceux qui ne
s'expriment pas et, à part une gamine, je sais qu'ils sont intéressés par
la réunion. Pour la gamine, je n'ai pas de certitude mais je pense qu'elle
y trouve malgré tout son compte.
Bref, aujourd'hui, c'est le tableau de Sylvain d'hier qui
me titille et que je vais sous peu utiliser.
Bernard parle de plages horaires. Pour ma part, les plages
horaires correspondent à des temps où je suis avec des petits groupes (et
qui m'empêche d'observer mais aussi de nuire via des déplacements et
regards pouvant être dérangeant -notamment lorsqu'ils s'écrivent via la
messagerie interne de Bingo !).
Mais, par défaut, les enfants sont
toujours (sauf rendez-vous donc) ..... comme à la maison.
Je vais remplir le tableau de Sylvain car ça me semble
intéressant de faire le point pour chaque enfant d'autant plus que,
lorsque je parle d'un enfant à ses parents, j'utillise souvent les termes
qu'il indique dans son tableau.
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Je propose qu’on l’on emploie comme instrument de recherche des outils symboliques sur lesquels on va pouvoir se fixer pour « mesurer » à des moments précis le taux d’expression des indicateurs (ceux-là même qui tendent à tester la validité d’une hypothèse). C’est le message de Christian sur les couleurs des types d’interventions lors des réunions qui m’y fait penser (voir réflexion sur les grilles d'observation). Ces couleurs et les champs auxquels ils correspondent sont un exemple parfait d’introduction dans la classe de symbolique sur lequel les enseignants peuvent s’appuyer pour extraire de la matière brute qu’est le vivant des données exploitables. Une condition toutefois, les réactions qui ont suivi son échange l’on montré, celle de se mettre d’accord sur la nature des champs et l’unicité de leur définition ® tâche complexe. Pour en revenir à l’idée de prendre comme indicateur la construction des langages, je propose donc que l’on bâtisse une échelle communément connue et acceptée à partir de laquelle, à divers moments de l’année et dans divers lieux, les enseignants pointent et repèrent les taux de constructions des langages chez chaque enfant présent dans la classe. En s’appuyant sur cette échelle symbolique, cela pourrait permettre à chacun d’entre nous d’estimer en quoi les enfants avec qui nous travaillons évoluent (ou pas) dans la structure de nos classes, puis éventuellement d’y apposer des analyses et commentaires. Je me risque donc à proposer une échelle martyr : (vous noterez le clin d’œil de la référence aux couleurs de ceintures dans cette antre de la pédagogie de la mouche ;^))
Le tableau de prise de repères pourrait alors être le suivant :
Il est rempli par la même personne, au même moment pour tous les enfants. Voilà pour la suite de ma contribution, je laisse momentanément de côté la question de la sécurité des enfants dans le dispositif de ces recherches sans oublier la réponse de Bernard sur le temps. Juste un dernier mot pour espérer que cet écrit soit le plus digeste possible et pour regretter que sous prétexte de complexité et non pragmatisme du travail sur les méthodologies on rechigne parfois à faire de sa classe un espace de recherche au détriment de tout ce que cela pourrait engendrer dans notre système éducatif. Je crois que nous disposons d’un lieu aidant où les efforts de réflexion peuvent servir la communication de notre travail et qu’il serait dommage de ne pas employer toutes ses potentialités.
Philippe R
je voulais au départ utiliser la grille que tu proposes.
Mais, je ne vois pas quelles
informations, elles pourraient m'apporter, car, je pense que tous mes
élèves seraient, dans ta nouvelle grille, bleu.
Je n'ai sans doute pas compris ta
grille ! Je pense que dans nos classes, tous les enfants entreprennent
plusieurs activités dans la journée, et donc seraient au moins bleu.
Peux-tu préciser ta grille en donnant des exemples ?
Je vais profiter du jour de grève
pour saisir, pour chaque enfant et à partir des PTs qu'ils m'ont rendus,
le nombre d'activités entrepris dans chaque atelier par PT (une ligne
dans le tableau, un tableau par un enfant).
Je vous le ferai parvenir.
Je souhaite effectuer ce travail
pour :
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Philippe R (suite mess de Sylvain à gauche
Bon, j'vais résonner tout haut car j'en ai besoin pour y
voir clair dans une journée prise de tête, qui m'a montré qu'on a encore
du chemin à faire pour d'une part trouver les indicateurs et surtout les
déclencheurs ou les processus à mettre en place pour faire évoluer chacun.
Ca risque d'être très fouilli. Tant pis.
De jaune à bleu, ça me semble aller assez vite, mais c'est
ce qui se passe à partir du marron qui m'intéresse. Car l'indicateur bleu
me semble pas garantir une réussite personnelle et scolaire. Sans chercher
à s'adapter à ce qui vient après (on reste dans la logique de la
construction des langages), le fait que les enfants poursuivent plusieurs
activités, s’y engagent à hauteur de leurs moyens, proposent ou présentent
différentes étapes d’évolution, avec ou sans l’aide de tiers, ne me suffit
pas (au feeling !). Le fait que "l'enfant monopolise des langages
différents via différentes activités" (ce serait peut-être un
marron plus foncé) me semble plus intéressant. Pourquoi ? Car, en pensant
à certains gamins, je me dis que je suis peinard pour eux y compris à long
terme (je ne me souci aucunement alors des différents savoirs ou
compétences que l'enfant n'a pas encore, car je sais qu'il va de lui-même
s'y confronter). Et mieux encore (marron encore plus foncé), le fait que
"l'enfant monopolise (de lui-même toujours) des langages différents
via une même activité" (et là, on rejoint l'idée de
transformation d'information via l'utilisation de différents langages). Je
n'en ai aucun dans ce dernier cas.
Mais comment parvenir à ce que l'enfant se confronte aux
différents langages ?
Pourquoi certains d'entre eux finissent par le faire ?
(pour certains, je saurais quasiment dire à partir de quand cela s'est
passé)
Pour d'autres, je ne sais pas quand cela se passera, et
surtout, ce que je peux faire pour que cela se passe.
J'ai eu de grosses discussions aujourd'hui la-dessus (à
midi avec les collègues et avec 2 parents ce soir). On a parlé en vrac de
contraintes données à soi-même (mais je pense que je faisais fausse
route), puis de spirale de la réussite qui conduisait chacun à
entreprendre (le rôle de l'adulte serait alors constamment de placer
l'enfant en situation de réussite jusqu'à ce qu'il ait véritablement
confiance en lui) . Les "bons" élèves entreprendraient dans différents
domaines, ne délaisseraient aucun langage tout simplement pour engranger
du savoir, de la connaissance ou des compétences, ce qui apporterait du
plaisir, de la satisfaction. Il semblerait donc (via ces discussions
sur plusieurs cas d'enfants) qu'une condition nécessaire serait que
l'enfant ait véritablement confiance en lui, et ce, pour chaque langage.
La discussion à l'heure de midi s'est terminée ainsi. Je pensais alors que
tout pouvait découler de cela.
Mais, en pensant à un autre enfant et en en parlant avec sa
mère ce soir, je me dis que c'est une condition nécessaire mais pas
suffisante. Car, elle semble avoir confiance en elle (d'ailleurs, je ne
perçois aucune difficulté dans quoi que ce soit) mais elle n'entreprend
pas comme sa mère et moi voudrions (car, même si elle ne présente pas de
difficulté, on ne sait pas si elle avance, du moins on n'a pas
d'indicateur nous le signalant !). Disons qu'elle semble particulièrement
bien dans son monde à elle, même si elle a un peu plus de mal à exister
dans le groupe.
Ca me fait penser qu'on a aussi évoqué la capacité à
s'adapter au milieu (une forme d'intelligence semble-t-il). Mais rien de
concrêt à nous mettre sous la dent car on a trouvé aucune corrélation
entre la capacité à bien connaître l'environnement et celle à utiliser
différents langages.
Au final, beaucoup d'interrogations. Avant de vous lire
avec attention, je retiens pour l'heure :
- ne rien espérer tant que l'enfant n'ait pas totalement
confiance en lui dans un langage. Plus il a été insatisfait au niveau de
la prise de contact avec ce langage, plus la confiance sera difficile à
acquérir. => Tableau à construire pour chaque enfant et chaque langage
(pour savoir où chacun en est sur la confiance,et pour que je la
travaille). Je vais m'intéresser aux math et à l'écrit.
- l'indicateur "satisfaisant" serait le fait qu'un enfant
utilise différents langages dans un temps relativement court (la durée
d'un plan de travail par exemple, il suffira que j'inspecte ce qu'il a
fait via son plan de travail lorsqu'il me le rend). Je vais m'intéresser
là aussi aux math et à l'écrit. => lorsque l'enfant me rend son plan de
travail, j'inscrirai le nombre de tâches significatives (ça reste à
définir !!! encore du feeling à moins que je prenne l'idée d'une
présentation ou l'aboutissement d'un projet) pour chaque domaine, et
calculerai son pourcentage par rapport au nombre total de tâches
effectuées. Comme ça m'arrive de spécifier un travail pour un gamin, je ne
prendrai pas en compte cette activité en question.
J'axerai donc mes interventions en classe sur la question
de confiance (premier tableau).
A VOUS LIRE !
Hep Bernard ! Ne me dis pas que je me prends la tête (je
le sais déjà ;-)
BC Eh bé non, j'le dirai pas ! Martin est
en train de me confirmer que l'écrit et les maths, c'est vraiment
pouvoir appréhender un monde différent et que le reste (syllaber,
compter, opérer...) n'est que secondaire, de la technique mais
totalement inutile tant que pratiquement il n'a pas déjà construit une
représentation de ces mondes. Il confirme mes premières intuitions. Il
est aussi en train de me rendre perplexe aussi à propos du temps (pas de
la neige, mais du temps qui passe ou qui a existé) et je me demande si
ce n'est pas carrément un autre monde à lui tout seul qui, de plus,
modifie tous ceux déjà instaurés. Mais pour trouver des indicateurs
objectifs (notables, quantifiables, comparables...) de toutes ces
pénétrations, contournements, explorations, créations... c'est un sacré
problème (c'est peut-être pour ça que ce n'est pas un problème !). La
recherche fondamentale devrait se faire suivant notre même méthodologie,
mais avec des parents de jeunes enfants !
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