A propos de Gingo

I - A priori.... II - à l'usage

De Philippe Ruelen

Il me semble aussi que l'outil informatique devienne très vite incontournable (*), chaque brevet ajouté nécessite la reconstruction de l'arbre d'après le livre de référence de Pierre Levy. D'ailleurs, si vous avez lu ce livre "Les arbres de connaissance" de Pierre Levy avec une préface de Michel Authier je crois, il semblerait que la conception de l'Arbre soit relativement complexe, qu'elle ne peut exister pour un nombre limité de personnes concernées, d'où l'idée d'un arbre entre plusieurs écoles (Patrick parle d'échelle de plusieurs villages).

Or, nous ou du moins je souhaite dans un premier temps utiliser les arbres de connaissance au sein de ma classe uniquement, puis au sein de l'école ensuite. C'est pourquoi il me semble qu'il nous faut adapter l'idée originelle des Adc dont le champ d'action est très large (plusieurs villes, voire la société entière, enfin du moins une communauté entière) à une classe.

Pour y voir plus clair, j'aimerais qu'on tente de définir concrètement et physiquement les différents éléments de l'arbre. Le brevet est-il représenté par une feuille ou une petite branche (dans notre Adc à nous, et pas celui décrit par le livre) ? Les branches de l'arbre sont-ils des disciplines ou des domaines ?

Si je me décide de m'y lancer en voulant inclure à la fois les brevets scolaires et non scolaires, je pense naïvement alors à plusieurs branches : une branche sport, une branche math, une branche science, une branche français, une branche techno. etc ; sur chaque branche, il y aurait plusieurs sous-branches précisant les domaines (***); les brevets seraient également des brindilles, car je verrai bien les feuilles représentant les réussites des enfants (autour de la brindille-brevet, j'aurais plus ou moins de feuilles suivant le passage et la réussite des enfants au brevet associé). Lorsque l'on ajoute un brevet, on se pose d'abord la question de la position de la brindille-brevet dans l'arbre ; et c'est là qu'il faudrait à mon avis avoir la possibilité de remettre en question l'organisation et la forme de l'arbre en bouleversant totalement pourquoi pas l'organisation du départ. Et c'est là donc qu'il faut avoir recours à l'informatique (sinon, c'est la galère !)

Il me semble qu'il est préférable de réfléchir à un cahier des charges d'un outil spécifique à nos besoins plutôt que d'utiliser le logiciel Gingo qui sera forcément lourd à utiliser en classe, et qui ne correspondra pas tout à fait à nos besoins et à la spécificité de notre classe (**). On aura largement ensuite le temps de penser à la réalisation de cet outil, le plus dur étant de définir précisément un cahier des charges. En le définissant, il me semble qu'on se posera de bonnes questions.

Définissons d'abord précisément notre Arbre (ses éléments, ses relations) avant de s'attaquer à ce cahier des charges.

 (*)- Il me semble aussi que l'outil informatique devienne très vite incontournable

B.C. Certains colisters ont une classe transformée en un fabuleux Arbre de Connaissances et ils n'utilisent même pas ce qui peut ressembler à un brevet (il est vrai que ce sont des petites structures hétérogènes). On va sûrement bientôt les entendre !

(**)- ....logiciel Gingo qui sera forcément lourd à utiliser en classe, et qui ne correspondra pas tout à fait à nos besoins et à la spécificité de notre classe

B.C. Gingo n'est pas adapté à... quoi que ce soit ! C'est chaque communauté qui doit l'adapter. C'est un simple outil, comme le planning, les feuilles de papier, les cartes de visite plastifiées etc... Disons un piano sur lequel on peut faire de la cacaphonie, du jazz, du classique,.. du bruit ! Mais les notes suivant comme on les accorde induisent... de la musique ! Les réflexions quant à son utilisation sont les mêmes que celles que vous exprimées par rapport à l'utilisation des brevets,ceintures, fruits, feuilles, livrets.... Comme tous ces outils il peut faciliter la rupture. Et on ne peut pas s'en servir justement sans engager une réflexion sur ce qu'on veut en faire et pourquoi. Mais il est vrai que, comme pour un piano, il induit bien une musique (comparons par exemple la musique que l'on peut créer avec des casseroles, et celle que l'on peut faire avec le piano. Le piano va donner un peu plus de possibilités et il induit d'autres accords. Mais les casseroles, c'est quand même pas mal et libérateur!). Gingo, pas Gingo : c'est le fond qui compte. Très curieusement, la plupart de ceux qui utilisent Gingo utilisent très peu toutes les possibilités de l'outil (10% disent-ils) tant le premier stade (le brevet et sa visibilité) est provocateur et source de réflexions et découvertes ou transformations. Ils l'utilisent aussi comme outil pour les échanges (mutualisation). Ils n'utilisent pas ou très peu la forme de l'arbre. J'ai envie de dire que GINGO ce n'est ni plus ni moins que l'utilisation de l'informatique pour faciliter tout ce que vous dites, en particulier quand cela devient de plus en plus complexe (à ce moment il allège).

(***) - Si je me décide de m'y lancer en voulant inclure à la fois les brevets scolaires et non scolaires, je pense naïvement alors à plusieurs branches : une branche sport, une branche math, une branche science, une branche français, une branche techno. etc ; sur chaque branche, il y aurait plusieurs sous-branches précisant les domaines ; les brevets seraient également des brindilles, car je verrai bien les feuilles représentant les réussites des enfants (autour de la brindille-brevet, j'aurais plus ou moins de feuilles suivant le passage et la réussite des enfants au brevet associé). Lorsque l'on ajoute un brevet, on se pose d'abord la question de la position de la brindille-brevet dans l'arbre ; et c'est là qu'il faudrait à mon avis avoir la possibilité de remettre en question l'organisation et la forme de l'arbre en bouleversant totalement pourquoi pas l'organisation du départ. Et c'est là donc qu'il faut avoir recours à l'informatique (sinon, c'est la galère !)

BC - Tu abordes le problèmes de la construction d'un arbre (placer les brevets... quelque part!). Ce sera intéressant de voir comment chacun s'y prend et pourquoi et l'effet induit, non seulement sur l'image mais sur les comportements. Gingo, lui, ne procède pas de la même façon: La place des briques (donc la forme de l'arbre), dépend de l'ordre dans lequel chaque enfant inscrit ses compétences (son blason). Et l'arbre reflète la somme des ordres particuliers (fameux paradoxe de Condorcet). Cet ordre peut être chronologique, d'importance attribuée aux brevet par chacun, etc.... Du coup la lecture de la carte procède d'une approche géographique totalement différente de nos lectures habituelles... et ce n'est pas toujours évident. En tout cas, le logiciel, pour faire l'arbre, se moque de savoir si les brevets concernent la sciences, l'histoire... (mais il peut les indexer dans ce sens). Je ne sais si on pourrait dire plus simplement que la structure de l'arbre de Gingo, indique le partage, ce qui est commun (ce qui intègre), ce qui différencie (je me distingue avant de m'intégrer), les passages communs, les divergences... . Ce qui est plus simple, c'est qu'il indique par la couleur les compétences les plus partagées ou les plus demandées.

Les conceptions arbre papier, planning etc... sont , je crois, au niveau de l'organisation des brevets sur l'arbre, presque forcément différentes de la conception Gingo qui elle dépend d'un calcul mathématique qui n'a rien à voir avec les calculs statistiques classiques. (problème de Condorcet) en dehors des couleurs qui reflètent elles, statistiquement les plus partagées, plus échangées...

Par contre je crois qu'il y a peu de différences dans la construction de l'arbre (rendre visible ses compétences et les mettre quelque part, avec celles des autres), dans son utilité sociale, comportementale et pédagogique. Bien sûr l'informatique de gingo apporte sa puissance (faire un arbre à plusieurs écoles...), une relative facilité (plus besoin de ciseaux, papier, colle, manipulations...) et ses possibilités d'analyse complètement différentes de celles dont on a l'habitude. Les problèmes posés en amont sont pour moi les mêmes (brevets, compétences, quelles compétences, valorisation, reconnaissance, mutualisation, communication dans la classe, partage, importance du moi, importance du groupe, appropriation, .intérêt individuel, intérêt collectif, intérêt institutionnel.....). Les uns comme l'autre posent bien le même problème de la transformation de l'approche, des fonctionnements, des comportements.

Je crois donc, que dans le cadre d'arbres sans Gingo, il est inutile de vouloir faire ce que fait Gingo mais que chaque conception a son propre intérêt. Quand vous aurez Gingo, celui-ci ne fera pas ce que vous faites, il fera encore autre chose, mais cela ne changera en rien ce qui est à faire, à explorer en amont de la carte.

Philippe - Ne négligeons pas l'outil, le support etc dans notre réflexion ! Partons au contraire de la conception d'un ou de plusieurs outils différents pour faire émerger les problèmes et/ou interrogations. Comme je l'ai déjà dit, la conception d'un support ou d'un outil pour la classe ou pour l'élève m'a souvent permis de me poser de bonnes questions.

autres mess de Philippe Ruelen

Philippe Ruelen :

>Dans Gingo, j'imagine bien que si on saisit les données (brevets et noms des >enfants) du 1) au 4), on aurait au final une nouvelle branche (ou petite >branche) représentant cette activité et composée de 4 éléments allant de la >branche à la feuille.

Bernard Collot

Non, pas forcément : C'est d'aileurs à mon avis à partir de la représentation de l'ensemble des brevets qu'arbres en papier et arbres gingo divergent. La carte réalisée par Gingo ne tient pas compte de la caractéristique des brevets (Gingo n'est pas assez malin), mais de l'ordre dans lequel les brevets sont inscrits dans chaque blason. Par exemple pour acacia, il s'agit de l'ordre chronologique d'attribution, pour Acne-Rhône dernièrement c'était l'ordre d'importance que l'enfant attribuait à ses compétences. La lecture de la structure de l'arbre est très particulière. Il reflète la communauté, pas les matières. Par contre la lecture des couleurs est plus simple puisqu'elles indiquent le partage (de l'offre, de la demande, .....)

L'usage de Gingo

Christian LAFFELY. Premiers pas avec Gingo Bonjour, tout d'abord un petit mot d'excuces. Ne possédant d'une part pas le logiciel Gingo ( nous utilisons l'ordinateur de M. Chancerel que nous voyons à quinzaine et travaillant d'autre part avec du matériel Macintosh ), il ne m'est pas encore possible matériellement de joindre une copie de l'arbre que nous sommes entrain de confectionner, je le regrette car cela éclairerait mieux le débat et faciliterai mon échange de propos. Nous sommes divisés en 2 sites ( l'un avec 3 classes, l'autre - où je travaille - avec 2 classes ) géographiquement séparés. Dans chacun de ces sites, nous avons introduit dans Gingo, géré actuellement uniquement par d'une part M. Chancerel et d'autre part Mme Moringa, les brevets que les élèves disaient avoir. Il y avait à ce moment du travail uniquement une liste de savoirs- environ 50- annoncés par les élèves mais non validés par les autres membres de la communauté. Nous avons maintenant 2 images - une fréquentielle ( nombre de brevets possédé par l'un(e) ou l'autre et une non déterminé quand à l'agencement des critères qui ont élaboré sa construction (note2)-. Nous devons alors nous atteler à 2 questions : 1.- les critères de classement dans l'arbre et les blasons 2.- les modes d'attribution ( facteur de convergence ) des brevets. Pour ce qui concerne le point 1., nous avons choisi une indexation à 4 entrées de 4 critères chacune et ordonnées ainsi : (note1) a/ les activités : - Activités sociales - Disciplines scolaires - Pré-professionnel - loisirs b/ les types de compétences : - corporel - affectif - savoir-faire -cognitif c/ les topiques : - classe - école - maison - hors école d/ les bénéficiares _ - élève - groupe-classe - personnes de l'école - autres personnes (parents...) Il est clair que si nous choisissons un autre classement, l'arbre sera différent d'où l'importance de choisir ensemble le type de classement et qu'il soit le même pour tous. Secondement, mercredi matin, nous avons eu une réunion de la communauté de nos 2 classes présidée par un élève ( différent à chaque rencontre ). Les élèves ont posé la question de la validation des brevets. Est-ce qu'un élève avait le droit de ne pas donner un brevet à quelqu'un avec qui il se trouverait en conflit et comment éviter que les différents entre les membres de la communauté paralysent les brevets que chacun(e) fait.(note3) Voilâ à quoi nous en sommes dans notre recherche.. Ah, encore une chose et la plus importante... la dynamique est entrain de s'installer et les échanges entre nos 2 classes sont plus nombreux, plus riches; les élèves passent des brevets, les font passer aux autres, etc...

Notes B.Collot :- indexation. Dans Gingo on peut indexer chaque brevet suivant 4 index . Cette indexation n'influe en rien sur la forme de l'arbre. (il n'y a pas comme par exemple dans des "arbres papier" une branche math, une branche écrit, june branche corporelle... ) Par contre cette indexation permet des recherches de brevets ou d'ensemble de brevets et des simulations (par exemple simuler l'arbre des brevets institutionnels si ce critère a été choisi dans un index). Beaucoup dans l'utilisation de Gingo ne s'en sont pas du tout préoccupé, tout au moins dans les débuts. Ce n'est pas du tout indispensable pour le fonctionnement de l'arbre et surtout qu'il joue ses rôles essentiels. Le problème de l'indexation est un gros problème (le mot problème n'est pas péjoratif, au contraire), à la fois théorique, pédagogique et pratique. C'est un regard sur la compétence. Si le rôle de l'indexation est surtout de permettre une exploitation par les adultes, alors il est théorique. Si l'indexation doit être faite et utilisée par les enfants, alors c'est un problème pédagogique. C'est à la fois celui du langage et des représentations. C'est un travail de métacognition. Il faut alors prendre en compte les capacités de représentation des enfants, et là on a souvent des surprises (par exemple la distinction entre savoir-faire et cognitif n'est pas évidente, même pour un adulte). Il faut aussi qu'il y ait un intérêt évident à le faire. Je sais que Pierrick et Roger entre autres ont aussi abordé ce problème. On va surement bientôt les lire! Pierrick Descotte Au passage, cette réflexion a suscité une nouvelle mise au point de l'indexation de l'Arbre, notre chantier permanent. L'usage quotidien révèle toujours le degré de pertinence des différents index. Nous avions établi l'année dernière un champ "Finalités des brevets" à 4 items ("pour développer ses performances", "pour enrichir ses connaissances", "pour s'amuser ou se faire plaisir" ou "améliorer sa vie quotidienne"). Il s'avère à l'usage que ce champ n'est guère opératoire pour les enfants. Par contre, la généralisation de l'Arbre à tous les niveaux de l'école semble imposer, ne serait-ce que pour l'organisation des marchés de connaissances, un champ qui définirait a priori le niveau des destinataires. Il a donc été décidé de remplacer le champ d'index "pourquoi ?" par "à destination de qui ?" (cycle 3, cycle 2 ou tous niveaux). Pour l'indexation, avec notre expérience, le tout est de savoir, en fonction du contexte (pour nous c'est un réseau aujourd'hui à 2 écoles et strcutures de quartier), en quoi elle sera pertinente face aux questions que peuvent se poser les utilisateurs quand ils vont consulter l'Arbre Pour nous aujourd'hui, 2 de nos quatre index sont particulièrement opératoires pour les enfants utilisateurs. 1) Quel est le lieu d'origine du brevet ? pour savoir où s'adresser 2) Dans quel domaine ? Champ à 6 variables : langue - découverte du monde - sciences et techniques - activités manuelles et artistiques - vie sociale et pratique - sports/jeux --> A l'usage, cela recouvre bien l'ensemble des brevets déclarés. Il reste maintenant à savoir si la modification actuelle du champ "A quelle fin ?" en un nouveau champ "A l'intention de qui ?" (cycle2 ou 3 ou tous) sera pertinente. C'est les usages qui nous le diront une nouvelle fois. B. Collot- ordre fréquentiel. Ce qui structure l'image de l'arbre dans gingo, c'est l'ordre dans lequel chaque enfant (ou individu) dispose ses brevets dans son blason (ordre chronologique, ordre de difficulté supposée, ordre d'importance attribué à chaque compétence....). Comme promis je vous ferai quelques exemples. Mais on peut demander à Gingo d'établir un "ordre fréquentiel". C'est à dire qu'il fera un autre calcul plaçant d'une façon générale les compétences les plus partagées en bas de l'arbre (marron foncé) et les moins partagée en haut (vert clair). Suivant l'ordre choisi, l'arbre est différent et son analyse aussi. Quand on peut construire l'arbre dès le début de l'année, l'ordre chronolgique est souvent très intéressant. - Validation : Ce problème n'est pas spécifique à gingo, c'est le même dès l'instant où un système quelconque extrait et formalise des compétences. Il est bien d'ordre général. Je note cela dans la réflexion de Christian :"Est-ce qu'un élève avait le droit de ne pas donner un brevet à quelqu'un". Ce détail me semble très intéressant sur les modes d'attribution plus que sur la validation. Si on part d'un enseignement traditionnel, c'est le maître qui attribue ou non, et c'est d'ailleurs lui qui transmet(ou qui croit transmettre). L'attribution comme la reconnaissance passent donc par le jugement.La réflexion des enfants de Christian est donc intéressante puisqu'ils remettent en cause justement le jugement, et il me semble que cela leur a été facilité par le fait qu'il y a eu transfert de ce pouvoir du maître aux enfants (on n'oserait soupçonner le maître de mal utiliser un pouvoir!). Comment donc chacun d'entre vous arrivez peu à peu à casser ce qui est devenu une représentation et faites que la compétence qui peut être considérée comme un élément de la personne, puisse être déclarée par l'enfant lui-même et qu'il ait envie de la déclarer (auto-attribution) ? Je ne suis pas bien clair ! Je vous pose la question autrement : Faites-vous une distinction entre validation et attribution ? Philippe RUELEN Bigre, comme c'est intéressant ! J'ai récemment pris conscience de cette distinction. En effet, la différence entre la validation et l'attribution s'est notamment fait ressentir lors de la mise en place des "brevets de la classe", brevets dont la nature est différente des "brevets institutionnels". J'explique : en ce qui concerne les "brevets institutionnels", les enfants passent touS la même épreuve (test, contrôle, évaluation ou autre), et c'est la correction (faite par le maître) qui fait office de validation. L'obligation du passage de brevet fait appel illixo facto à la correction et donc la validation. En revanche, les "brevets de la classe" fonctionnent différemment puisque les enfants n'ont pas l'obligation d'y être confronté ; soit ils font le choix de "passer" le brevet, soit une compétence montrée de la part d'un enfant nous fait penser à créer un nouveau brevet ou à rajouter au brevet existant le nom de l'enfant en question. Du coup, les brevets de la classe ont naturellement pointé la différence existante ente validation et attribution. Nous sommes donc actuellement, grâce à la présence de ces "brevets de la classe", entre la validation et l'attribution faite par les autres enfants. Nous sommes encore loin de l'auto-attribution ! Il faut dire que c'est un pas que je n'ose pas encore franchir (peut-être à tort d'ailleurs, qu'en pensez-vous ?). Toujours est-il que je tente de leur montrer d'une part qu'il n'y a pas forcément d'épreuve sanctionnant l'obtention d'un brevet, et qu'à partir du moment où un enfant sait faire "qsdfg", il a naturellement le brevet "qsdfg". Exemple concrêt : hier après-midi en classe (musique) Antonin chantait juste et en rythme (enfin, je pense !!!). Je lui demande de chanter seul ; à la fin, les enfants applaudissent de leur propre initiative ... j'en profite alors pour dire qu'Antonin chante juste et en rythme ... Jérémie : "on pourrait créer un autre brevet" (attribution par Jérémie) Moi: "ah ben oui" ... quelques moments plus tard, on s' (ou plutôt je m') aperçoit(s) que Kevin chante également bien ... je lui demande de chanter seul .... il chante super bien (enfin, je pense !!!) ...je signale qu'il a aussi le brevet correspondant (attribution par moi). A ce moment là, de nombreux enfants comme Charles notamment lèvent le doigt avec insistance en demandant s'il peut chanter seul "moi aussi, je chante juste" disait Charles. C'était plus ou moins l'heure de sortir en récréation, .. j'en ai profité ;-) Si j'avais laissé chanter seul Charles, puis Maxime, puis ..., je pense que, même si on aurait beaucoup discuté sur les modes d'attribution, on aurait été fortement embêté. Etait-ce le moment de soumettre l'idée d'auto-attribution au risque de voir des enfants s'attribuer à tort le brevet ? De toute manière, ce risque n'est sans doute pas un risque puisque cela s'avère sans doute ête une étape nécessaire. Mais comment ensuite réguler pour que la correction de ces attributions erronées s'effectue naturellement ? Peut-être en "utilisant" les enfants qui se sont attribués le brevet de "chanter juste et en rythme" lors de la prochaine séance de musique en tant que personnes ressources afin que ces enfants aient "le retour" positif ou négatif. Si ce retour (évaluation régulatrice) est négatif, l'enfant pourrait s'ôter l'attribution concernée. Pierrick Descottes - Cela ne répond sans doute pas à la question mais à acacia, nous avons mis comme préalable, après maints débats (cf premières feuilles d'acacia) que quiconque peut déposer les brevets qu'il veut et en fixe lui-même les modalités d'attribution. Les enfants déposants se déclarent le plus souvent comme les seuls ou tout du moins les principaux garants du brevet en jeu, quitte à ce que cela soit renégocié ensuite en groupe, si cela pose par exemple des difficultés matérielles (distance physique souvent) qui amènent alors le plus souvent à déléguer le pouvoir d'attirbution à d'autres (autres détenteurs du brevet qui se trouvent accessibles pour le postulant, instit, adulte...). ce qui est important dans l'affaire, c'est d'après moi, pour un tel système foncièrement collectif et vecteur de constrcution du groupe, de laisser le groupe cheminer vers une complexification croissante et des exigences évolutives quant aux règles de partages et de validation des connaissances autres mess de l'auteur

Pierrick DESCOTTES Après quatre ans de culture extensive, la conviction demeure des effets positifs indéniables sur la santé mentale du groupe et de ses membres. En même temps, comme je le dis à chaque fois qu'on me pose la question, ça apporte du mieux dans la "qualité des produits" mais je ne saurais dire à quel degré. Un partenariat est lancé avec le département de Sciences de l'Education de l'Université de Rennes 2 qui devrait nous permettre de dépasser l'illusion de la transparence. Une question reste posée : qu'est-ce qui fait que ce sont toujours les mêmes profils d'enfants les plus attirés par le système ? Que viennent-ils chercher en consultant très régulièrement leur image, l'image des copains proches ou celle de leur groupe d'affinités dans l'Arbre ? Sans doute, tel que je l'interprète, un renforcement de leur identité, un temps de respiration et de réassurance indispensables pour maintenir une présence pas toujours évidente au groupe. La question est d'autant plus motivante qu'elle concerne principalement des enfants qui sont "en décalage" avec le système scolaire. Des regards extérieurs et distanciés nous aideront peut-être un jour à y répondre et à mesurer l'impact de nos activités arboricoles sur l'implication des enfants dans l'espace scolaire. En ce début d'année, notre Arbre de Connaissances a révélé une autre faculté, en tant qu'inducteur de créativité. Le groupe se trouve entraîné insensiblement hors des sentiers battus. Comme si dans le cadre bien balisé du système scolaire, notre cher Arbre de Connaissances nous ouvrait des chemins de liberté que d'autres outils d'expression n'induisent pas forcément. Acacia serait pour moi cet attribut, réhausseur de créativité et ouvreur de libertés que certains maîtres(ses) savent impulser dans leur classe par leurs sensibilité et talent pédagogique. Outil de rupture là encore, l'Arbre m'amène à accepter des explorations individuelles ou collectives qu'un outil classique et relativement balisé comme l'Internet ne saurait susciter. Avec lui, j'augmente mon degré de tolérance pédagogique, sans pour autant avoir jamais l'impression d'être hors-jeu. Et puis quels moments de jubilation collective quand Frédéric, véritable leader naturel en la matière, partage son brevet "Crise de nerf" (savoir jouer la colère et redevenir calme d'un coup) ou encore Mathilde et Claire avec leur brevet "Bavardages" (parler de tout et de rien mais de façon compréhensible sans discontinuer pendant une minute). Un marché de connaissances a été organisé au premier trimestre, impliquant aussi une autre classe de cycle 3. J'avais senti tout de suite une réticence des enfants de ma classe quand je leur avais annoncé cette initiative. Ne pressentaient-ils pas un déséquilibre au niveau des offres et demandes réciproques entre enfants de CM et de CP/CE1 ? Qu'avaient-ils à y gagner ? Aussi la participation d'une autre classe de CM devait permettre à tout le monde d'y retrouver son compte. Donner aux petits l'envie de grandir par le spectacle que leur offrait les grands. Fournir aux grands une occasion supplémentaire de se responsabiliser. Tels étaient deux des principaux objectifs de ce premier temps fort entre grands et petits. Les CP/CE1 se trouvaient de fait plutôt en position de demandeurs. Il était convenu qu'ils ne pouvaient présenter que des brevets qu'ils maîtrisaient parfaitement et qui étaient censés, après réflexion collective, intéresser les grands. Après consultation de l'Arbre acacia5, ils pouvaient aussi passer commande de certains brevets auprès des grands. A l'inverse, nous avions réfléchi au préalable dans notre classe sur le niveau requis pour les brevets que nous allions présenter. Autres mess de l'auteur