Laurent Ott Prouver sa compétence en exécutant une action ou en faisant un exposé. Un "diplôme" est délivré.

Catherine Chabrun Une réponse à l'évaluation - Donner du temps - individualiser les parcours - permettre aux enfants d'avoir du poids dans leur évaluation - guider l'aide.

- Marc Quendez - Un "fruit" qui évoque un processus de maturation.

Catherine Magos La difficulté reste: "comment gérer cette "globalité" lorsque l'on a plus de 20 enfants dans sa classe ...

Changer le terreain

Un brevet ne recouvre pas une compétence - toute évaluation est subjectivee

Le iatus dans la fonction du brevet

L'évaluation poussée à l'extrème isole l'enfant dans son travaiL - afficher le caractère subjectif et non exhaustif de l'évaluation

Il ne sait pas lire mais dépose un brevet de pilote, depuis il est moins violen

revaloriser l'image de son savoir, rattacher l'école à la vie

Processus. Le brevet n'est ni plus ni moins qu'un ou plusieurs exercices

L'évaluation, outil régulateur ? quelle importance sur la structure ?

Le brevet, une référence sociale

Tenter de donner un sens à l'évaluation ? ou poser le problème autrement ?

Pourquoi veut-on faire acquérir une compétence ?

Voir les marches de la construction des savoirs

Photo plutôt que contrôle pour casser les représentations - Un moyen pour l'enfant de faire lke point

Qu'allais-je faire des brevets ?

Il me semble difficile de donner un brevet à un enfant qui n'a réalisé qu'une fois un objet ou une compétence.

J'aimerai rendre plus présent les brevets institutionnels,

brevet institutionnel et brevet classe

Philippe Ruelen - De multiples définitions surgissent. Comment les prendre en compte ? Le brevet est acquis, mais la compétence associée l'est-elle ? Cet après-midi, je faisais de la gym avec mes CE1 et CE2. Repensant à tous les messages passionnants de cette liste que j'avais lus la veille, j'ai dit aux enfants :"On pourrait aussi faire des brevets en E.P.S, genre le brevet de la roulade avant". Mon objectif au niveau de l'apprentissage était de définir avec eux les caractéristiques de la roulade réussie, ou du moins celle qui nous permettrait de faire des enchaînements. * Le fait d'évoquer le mot brevet les a rendu très attentifs (ou du moins très intéressés) à la recherche de critères**. Dans un premier temps, nous l'avons défini de la manière suivante : "Roulade avant en terminant debout" (afin de pouvoir enchaîner). Mais très vite, nous nous sommes rendu compte que l'on pouvait donner de nombreuses définitions différentes qui permettaient de prendre en compte les différentes étapes de cet apprentissage. Exemples : - "Roulade tout court" - "Roulade en allant droit" - "Roulade en terminant debout en utilisant les mains" - " Roulade en terminant debout sans utiliser les mains pour se relever" - " Roulade avant en terminant debout sans utiliser les mains pour se relever en ayant les jambes serrées" - ... Tout cela m'a fait penser aux ceintures, mais comment prendre en compte ces multiples définitions de brevet au sein d'un arbre de connaissance ? Pour l'instant j'utilise des brevets en classes, brevets scolaires donnés par le maître. Il s'agit d'une simple fiche d'évaluation correspondante à une compétence (ou plutôt à une capacité à faire la fiche) : exemple : reconnaître les phrases interrogatives. Je ne "dis" jamais que la "compétence associée" est acquise mais que le brevet (celui que j'ai donné) est réussi ou non.*** Il n' y a pas encore d'arbres de connaissance. Ces brevets ne sont pour l'instant dans ma classe qu'une manière d'évaluation (vous savez ? celle qui ne sert à rien) dans un esprit de coopération plutôt que dans un esprit de comparaison et de compétition. Les brevets dans ma classe ne sont donc pas encore réellement au service de l'apprentissage. Début Philippe Ruelen autres mess de l'auteur 644 6   6 6 6 6 6 6 6 6 v   6 6 6 6 6 (réaction au texte de droite :****) Catherine Chabrun Ce n'est pas un hors-sujet, car nous devons toujours avoir en tête lorsque nous mettons en place un système qui met en valeurs des savoirs ou compétences, ce que cela peut entraîner pour l'individu qui le subit. Dans le système voulu par les économistes, l'individu sera seul dans la construction de sa "carte" et n'aura pas le choix de ses apprentissages (fonction de ses soi-disant capacités), pas de dépenses inutiles....Cet individualisme exacerbé leur garantira le pouvoir. C'est pour cela que j'ai voulu construire un arbre qui nait des échanges entre les enfants, et ouvert aux savoirs plus personnels. J'ai peur que l'évaluation scolaire poussée à l'extrême dans les sous-compétences, isole l'enfant dans son travail. Et que tout ce temps consacré à la préparation et au passage de ses brevets scolaires individuels, soit au détriment des situations d'échanges, d'expression , de communication... Pour le moment, je suis encore dans le système pour les livrets, tout en essayant de donner du sens, en utilisant les brevets pour certaines compétences (quantifiables !) ****  retour début de page	Changer le terrain Philippe Ruelen *>Cette après-midi, je faisais de la gym avec mes CE1 et CE2, j'ai dit aux enfants :"On pourrait aussi faire des brevets en E.P.S, genre le brevetde la roulade avant". Bernard Collot Est-ce que par hasard tu n'aurais pas volontairement "changé le terrain" ? : A te lire j'ai l'impression que le simple fait de parler de la même chose ("brevet") dans un autre contexte moins contraignant ou moins connoté (la gym) a déclenché chez les enfants l'appropriation, l'engagement,... C'est vrai que le mot "brevet" employé dans le terrain purement scolaire, déclenche des représentations dont on a du mal à se sortir. Le "brevet", c'est comme le "bac" ! Employé sur un autre terrain, peut-être qu'alors la représentation change. C'est peut-être la même chose quand Laurent change le mot et l'appelle "fruit" sur le terrain scolaire ? Philippe Plutôt instinctivement que volontairement. C'est la situation, en l'occurence le besoin de définir une roulade réussie afin que d'une part chacun puisse se donner des repères, et d'autre part donner un souffle de motivation ou d'émulation pour que chacun ait envie de "donner le meilleur de soi". Je dois dire qu' (et j'ai l'impression que tu as "perçu" ce que je vais tenter de décrire !) après avoir proposé ce brevet en E.P.S., j'ai éprouver un immense plaisir intérieur en m'imaginant l'impact de cette proposition sur les enfants : surprise, étonnement, interpellation. J'ai perçu à ce moment là que certains (notamment les "bons" de l'année dernière dans une classe hyper traditionnelle) ont été surpris, mais j'ai su qu'ils ne manisfesteraient pas leur interpellation (en chemin sans doute vers une conception différente de la classe, et - mais plus loin - vers une conception différente de l'apprentissage, une relation différente au savoir). Je ne suis pas sur d'avoir été clair ! Bernard - Est-ce qu'ensuite cette nouvelle approche du "brevet" , plus libre et plus légère, se retrouve sur le terrain des apprentissages scolaire ? J'espère et je le pense, mais je n'y suis pas encore ; c'est mon chemin ! **>Le fait d'évoquer le mot brevet les a rendu très attentifs (ou du moins très intéressés) à la recherche de critères. C'est étonnant, parce que la recherche des critères ou du "langage commun", c'est vraiment pas évident pour des enfants (peut-être encore moins pour des adultes!) Il y a peut-être aussi le fait qu'il s'agissait du propre corps de chacun ? (je cherche ce qui se passe dans mon corps... pas dans ma tête !) Un brevet ne recouvre pas une compétence ***Je ne "dis" jamais que la "compétence associée" est acquise mais que le brevet (celui que j'ai donné) est réussi ou non. Et bien tu as le chic pour poser les grosses questions et remettre en question ! : Un brevet recouvre-t-il une compétence ? C'est bien la question de la relativité des compétences formalisées par un moyen quelconque que tu poses ? Ou alors l'utilisation que l'on fait individuellement, collectivement, socialement des diverses formalisation des compétences ? Alors, à quel besoin ou nécessité correspondent ces formalisations ? (en dehors de celles bien connues des formalisations institutionnelles). Pour moi, un brevet ne recouvre pas une compétence, et c'est d'ailleurs l'une des raisons pour lesquelles j'ai choisi d'utiliser les brevets dans ma classe pour "l'évaluation qui ne sert à rien" (je souhaite tendre maintenant vers l'utilisation des brevets au service de l'apprentissage, ou vers une évaluation régulatrice - celle qui sert ! -, d'où mon grand intérêt pour les arbres de connaissance). J'essaye d'expliquer : Toute évaluation est SUBJECTIVE. Au lieu de lister des compétences associées à des constats (Acquis, en cours d'acquisition, Non acquis par exemple) à travers un livret qui se veut être objectif (TOUS les instits savent que ce n'est pas fiable d'une part et que ça sert à rien), je préfère afficher le caractère subjectif de l'évaluation en précisant que le brevet est réussi plutôt que la compétence acquise (cela me semble être plus honnête). Le brevet recouvre une réussite à faire, à produire, à entreprendre Bien sûr, certains diront que l'on peut remarquer que certaines compétences sont effectivement acquises lorsqu'il y a réinvestissement. C'est vrai, ils ont tout à fait raison, mais tout cela limite le nombre "d'items" pour la formalisation institutionnelle et sociale (j'entends par ici les parents et les collègues) de l'évaluation (je parle encore et toujours ! de l'évaluation qui ne sert à rien ! et oui ! Il faut que j'y passe par ce chemin !). Tout cela renvoie aussi au deuxième caractère de cette évaluation. Tout comme elle se veut être objective, elle se veut aussi être exhaustive, d'où une liste élevée de compétences et de sous-sous-sous-compétences qui se veut être la "photo" de l'élève alors qu'elle est à mille lieux de l'être (il faudrait un nombre infini d'items, une évaluation objective de chaque item pour que la somme infinie de ces infiniments petits soit finie, et puisse être représentative pour l'instit qui doit par ailleur avoir une capacité délirante à se les représenter instantanément : cette évaluation est malheureusement de plus en plus dans ce délire !). Et même si cela est possible, qu'en penser d'un point de vue éthique ? Chacun aurait sa fiche de compétences comme sa carte bleue ? C'est malheureusement vers ce système que la société tend à travers l'E.R.T. (Européen Round Table) mais je m'écarte un peu du sujet.**** Récapitulons : je ne souhaite pas utiliser un livret d'évaluation avec une liste de compétences pour les raisons indiquées ci-dessus, et je souhaite "faire quelque chose" pour formaliser l'évaluation (il s'agit toujours et encore de celle qui ne sert à rien). Je ne me sens pas prêt encore pour passer tout de suite à l'étape suivante : suppression de cette évaluation. C'est pourquoi, en utilisant le système des brevets, j'affiche (ou plutôt je rend d'une manière implicite par le système) le caractère SUBJECTIF et NON EXHAUSTIF de l'évaluation pratiquée dans ma classe. Bref, un brevet recouvre pour moi plutôt une capacité plutôt qu'une compétence. Exemple : "j'ai passé et réussi de nombreux diplômes grâce à mes capacités à les passer, et pas toujours grâce à mes compétences sur les sujets abordés - même si elles sont parfois utiles !" Le brevet recouvre une réussite à faire, à produire, à entreprendre. Qu'en pensez-vous ? retour début de page
Christian Laffely "il ne sait pas lire mais dépose un brevet de pilote d'avion virtuel" .. depuis il est beaucoup moins violent. Je travaille avec des jeunes qui ont été continuellement en échec scolaire. Alors l'autre jour, lorsque Grégoire à proposé de réaliser un brevet, il s'agissait bien sûr d'un brevet non scolaire. Grégoire ne sait pas lire, il anône tout ce qui est écrit. Mais le même Grégoire sait lire tous les éléments que constituent le poste de pilotage d'un avion dans un jeu qui existe sur notre ordinateur. "Là, M.sieur, j'ai plus d'essence, il faut aller en rechercher" "C'est écrit qu'il faut rentrer le train d'atterrissage" Et allant de commentaires en commentaires, il pilote son avion virtuel et demande à déposer un brevet de pilote virtuel sur ordinateur. Pour lui, l'élève pilote devra pouvoir décoller avec l'avion, aller tourner au-dessus d'une île un peu plus loin, revenir et poser l'avion sans dégat sur la piste". Il introduira bientôt un second brevet plus difficile. Et Grégoire de nous prouver son savoir en nous faisant une démonstration. La classe signe le brevet et donne acte à Grégoire qu'il possède cette connaissance. Le soir, après l'école, il est revenu avec sa maman, fier de son brevet. Chose étonnante, depuis que Grégoire s'est mis à enrichir ses connaissances, à partager celles qui concernaient ses savoirs non -scolaires, il a presque cessé d'avoir les réactions violentes (envers ses camarades, coups, bagarres et autres) qu'il avait, il y a encore quelques mois. ***** Voilà, c'est une petite expérience de l'apport que peut avoir l'arbre de connaissances en intégrant des savoirs non scolaires pour des enfants non scolaires. autre mess de l'auteur - retour début de page	Philippe Ruelen Revaloriser l'image de son savoir, rattacher l'école à la vie. C'est vraiment ça que je trouve très intéressant dans cette démarche : revaloriser l'image qu'on les jeunes de leur savoir et par la même entraîner une spirale ascendante de motivation et d'entraînement vers de nouvelles connaissances et compétences (scolaires ou non) qui pourront être partagées par les autres acteurs de la vie de classe. Cela permet de rattacher l'école à la vie, de faire qu'elle ne soit plus un domaine étranger et même hostile. autres mess de l'auteur  retour début de page         ***** Philippe Ruelen - Je ne pense pas que ce soit une chose étonnante !! Ton message révèle tout l'intérêt de ces brevets non-scolaires ; il va de soi pour moi que les arbres de connaissances ne peuvent exister sans brevet non-scolaire. Le grand intérêt des Adc est de permettre à mon avis la visibilité des compétences non-scolaires afin que des élèves comme Grégoire puissent être reconnus tout d'abord et qu'ils puissent ensuite conscientiser le pouvoir qu'ils ont sur leur apprentissage. J'ai eu beaucoup de plaisir à "lire" le bonheur de Grégoire.retour début de page
Philippe Ruelen (réaction voir mess suivant) Je joins au message un brevet en math (au format RTF) "Comparer des nombres inférieurs à 100". Je vous invite à l'ouvrir pour comprendre ce qui suit. Le brevet n'est ni plus ni moins qu'un ou plusieurs exercices correspondant au titre du brevet. Tous les enfants ou du moins tous les CE1 ont passé ce brevet en même temps (l'année passée, les enfants de cycle 3 que j'avais les passaient quand ils voulaient mais c'est une autre histoire). Je ramasse les exercices (brevets) et les corrige complètement ; j'écris sur le brevet (vous devinerez l'emplacement) la lettre R qui signale que le brevet est réussi ou je marque une croix dans le cas contraire. Tout comme Catherine, si les 3/4 environ sont bien réussis, le brevet est réussi, mais la plupart du temps c'est moins mathématique que ça, c'est-à-dire que je m'efforce autant que possible de savoir si l'enfant a acquis la compétence (tout cela reste de toute manière très subjectif, mais j'en ai déjà parlé dans un message précédent). J'indique dans mes tableaux (l'enfant ne les voit pas) pour chaque enfant s'il a réussi le brevet ou non (s'il a réussi, j'indique la manière TB ou B ; sinon AB ou PEU : cela me permettra de donner à la fin du trimestre une évaluation plus fine aux parents et de faire passer mon fonctionnement plus facilement - enfin, j'espère !). Je rends ensuite le brevet à l'enfant qui voit donc les corrections et lalettre R ou la croix ! A ce moment là, les enfants doivent faire la même chose que moi, c'est-à-dire mettre une croix dans la case TB ou B s'ils ont réussi le brevet ou dans AB ou PEU dans le cas contraire. C'est ce petit moment qui tend (mais je suis bien d'accord que j'en suis loin) vers l'évaluation régulatrice puisqu'ils font un retour sur leur travail, vers l'évaluation au service de l'apprentissage puisqu'ils vont analyser leurs erreurs car ils auront la possibilité de repasser des brevets plus tard (s'ils ne l'ont pas eu). Ils me rendent ensuite le brevet. A la fin du trimestre, je leur donne une fiche récapitulative des brevets. J'en joins un extrait qui comprend aussi une partie sur le comportement. Pour cette partie, il n'y a pas de brevet : l'enfant indique ce qu'il pense, et j'en fait de même. Remarque, c'est exactement la même chose pour les brevets en dehors du fait que l'obtention du brevet guide vers les colonnes TB/B ou AB/PEU. Je ne sais pas si j'ai été clair. N'hésitez pas à me poser des questions. Bon, à présent passons aux choses sérieuses : Cet après-midi, on avait fini une séquence en découverte du monde sur les animaux. A l'origine et pour l'histoire, j'avais apporté des phasmes dans la classe sans leur dire ce que c'était ; et on en a profité pour voir la classification des animaux, les différents insectes et donc les points communs des insectes. Nous venons de finir, et je leur ai demandé s'ils voulaient poser d'autres questions sur la séquence, sur le thème etc puis j'ai demandé si certains avaient des idées pour concevoir un ou des brevets. Plusieurs mains se sont levées, ils ont proposés différentes activités ou exercices (exemples : classer des animaux vertébrés ou invertébrés, donner le nom de différents insectes, répondre à des questions sur les insectes) ; ils ont ni plus ni moins réinvesti ce que l'on avait fait. Je les ai aidé oralement à donner des titres aux brevets qu'ils venaient de décrire oralement. Etant davantage dans une logique de contrôle, un enfant a proposé de mettre les différents exercices ou activités les uns en dessous les autres. Nous avons vu alors que nous n'arrivions pas à donner un titre à ce brevet (on était finalement en train de pointer le fait que le "contrôle" n'a pas de sens !). Ils se sont proposés pour définir ces brevets pendant les vacances. Voilà donc à présent la question que je me pose dans le cas très probable qu'ils me ramènent 3 brevets différents après Noël : comment vais-je faire évoluer mon fonctionnement de brevets ? + je pense donner le choix aux élèves d'en passer un plutôt qu'un autre, voire même de ne pas en passer (c'est peut-être le moment de faire le pas), mais si je le fais pour les brevets "découverte du monde", je devrai les faire pour les math et le français + comment sera la forme du document trimestriel remis au parent ? C'est ça le blason ? MAIS PROBLEME : les parents, même s'ils sont "contents" de savoir ce que sait faire leur enfant, veulent savoir ce qu'ils n'arrivent pas à faire ! + obligation ou pas de passer les brevets ou du moins certains (l'année dernière, les parents m'ont rapidement fait comprendre que les enfants devaient finir par passer tous les brevets que je mettais à disposition, qu'il fallait donc être derrière eux). Sans attendre des réponses à tout, pourrier-vous m'aider à avancer sur mon chemin, avancée qui prendrait en compte les brevets conçus par les enfants, sans les marginaliser par rapport à ceux que je rends obligatoire (non par rapport à ma volonté mais par rapport à la pression sociale : il faut rendre des comptes écrits qui paraissent objectifs !!!), et en les rendant visibles dans le bilan trimestriel.    retour début de page     ****** Philippe Ruelen Merci d'avoir mis noir sur blanc et d'une manière claire cette opposition. En tant qu'ancien étudiant et en tant qu'enseignant mais surtout en tant que parent, j'étais convaincu intuitivement que l'Education avec un grand E est celle qui remplit la deuxième fonction (je voulais intuitivement favoriser l'auto-évaluation, je parlais de prise de pouvoir sur son apprentissage), mais je n'avais pas clairement fait l'opposition au niveau "du destinataire de la satisfaction" (extérieur/lui-même) (même si je parlais, mais qu'à titre personnel, de plaisir interne en opposition avec "la reconnaissance de l'extérieur"). autre mess de l'auteur - retour début de page Catherine Chabrun L'an prochain, je mets à la disposition des enfants des évaluations portant sur des compétences exigibles de fin de cycle pour que l'enfant puisse se diriger dans ses apprentissages "obligatoires" pour le collège. Elles s'appelleront "évaluations" et non "brevets" tout en gardant les mêmes modalités : les passer quand on est prêts et pouvoir les repasser en cas d'échec. Il y en aura moins je pense. Pour les brevets, je ne sais pas encore comment les enfants vont réagir à la proposition d'échanger des savoirs "scolaires". Mais s'ils entrent dans ce système, je vois bien les brevets sur deux plans : - le brevet qui reconnaît la compétence de celui qui va échanger un savoir - le brevet qui reconnaît la compétence de celui qui a reçu le savoir Je pense alors que la conception du brevet va se faire avec les enfants. Et être capable de pouvoir dire tout ce qu'il faut pour montrer une compétence, c'est déjà une grande partie du chemin de fait ! autre mess de l'auteur Philippe Ruelen Si ces évaluations gardent les mêmes modalités, et notamment celle correspondant à la réussite ou à la non-réussite (information binaire), il me semble qu'elles s'appellent Brevets. Le Brevet a une référence sociale. On réussit ou on ne réussit pas ; ce coté binaire montre "l'arbitraire" (quelque chose que nous connaissons bien nous adultes lorsque nous passons une quelconque épreuve comme le permis de conduire par exemple) alors que les autres Evaluations qui induisent dans nos représentations un dispositif objectif (et aussi exhaustif d'ailleurs), veulent afficher une "photo" juste et réelle. Or, qui peut affirmer que les évaluations des apprentissages scolaires révèlent toujours un état vrai des compétences de l'enfant (et ceci, même si on se limite aux compétences scolaires) ? Ce qui est justement facheux, c'est l'utilisation de cette évaluation par la "société" (les parents mais aussi l'institution), c'est-à-dire comme une "photo" juste et réelle. Notre objectif, en mettant en place les brevets, est également d'enrayer cette représentation, ou si on est plus optimiste de faire évoluer cette représentation. Associé à la réussite ou non, le brevet affiche donc le caractère subjectif (ou arbitraire) de toute évaluation. Il me semble important d'afficher cette caractéristique, notamment en ce qui concerne les apprentissages "scolaires". Les enfants (mais aussi les parents) ressentent ainsi que l'évaluation n'est pas une vérité en soi, qu'elle ne PEUT pas (et nous, nous dirions qu'elle ne DOIT pas) être utilisé comme outil de comparaison, comme outil de sélection. Tout ça pour essayer d'expliquer ma réflexion suite au message de Bernard. C'est pourquoi, je pense continuer à utiliser le terme brevet, même pour les brevets "scolaires". En revanche, je vais dissocier quelque peu les deux types de brevets en les nommant légèrement différemment : - il y aura d'une part les "brevets institutionnels", c'est-à-dire ceux correspondant aux apprentissages "scolaires" (définis arbitrairement par les politiques), ceux réclamés par l'institution, ceux qui devraient d'ailleurs être préparés par l'institution et ne pas être à la charge de l'enseignant, - et d'autre part les "brevets tout court" ou les "brevets de la classe", c'est-à-dire ceux préparés par les enfants de la classe. Il pourrait y avoir aussi "les brevets de l'école", c'est-à-dire ceux préparés par les enfants de l'école, les "brevets d'un réseau d'école", les "brevets des écoles de l'académie", les "brevets des écoles de France", ... je vois bien les brevets sur deux plans : >- le brevet qui reconnaît la compétence de celui qui va échanger un savoir >- le brevet qui reconnaît la compétence de celui qui a reçu le savoir Est-ce nécessaire de dissocier les deux ? Je pense alors que la conception du brevet va se faire avec les enfants. autres mess de l'auteur - retour début de page	Catherine Chabrun (réaction, voir mess suivant) En réponse à Philippe : 1) Les brevets "scolaires" : Sur les tableaux affichés, nous inscrivons que les réussites mais comme toi les enfants ont une fiche personnelle où ils affinent leur résultat : compétence acquise, compétence en cours. Sur cette fiche, il y a d'un côté les compétences exigibles pour l'entrée en 6ème et de l'autre les compétences souhaitées. Sur le brevet, j'écris aussi pour aider l'enfant à connaître ses besoins et avec moi programmer son travail. Cette fiche permet aussi aux parents d'y voir clair. Ce qui ne n'empêche pas de remplir le livret de l'école. Les compétences exigibles seront obligatoirement retravaillées et les brevets passés même si le décalage temps est important. Je peux te joindre cette fiche si besoin... Pour les autres brevets, je suis comme toi en recherche, et les échanges de la liste m'aident. Après deux mois, d'échanges de savoirs : certains ont reçu donc des brevets de la part de ceux qui ont partagé un savoir. Pour le moment ce sont plutôt des savoirs-faire. Les enfants n'ont jamais proposé d'échanger un savoir scolaire car dans leur esprit ce n'est pas possible, c'est l'affaire de l'enseignant. Lorsqu'ils s'entraident, ils échangent des savoirs mais ne le réalisent pas. Je vais donc le proposer lorsque je vais rendre des brevets scolaires. Par exemple : "Tiens maintenant que tu sais reconnaître un verbe, tu vas pouvoir échanger ton savoir! Tu peux donc le proposer à la classe." Je pense alors que d'autres propositions suivront. La machine sera lancée... Pour te répondre plus précisément, les enfants doivent savoir qu'il y a des compétences exigibles, incontournables pour changer de cycle, aller en sixième...ces brevets-là sont donc obligatoires, on doit les passer et les réussir même s'il faut beaucoup travailler. Et puis il y a d'autres compétences, certaines demandent plus de temps ou sont considérées moins importantes à l'école mais sont pourtant très utiles dans la vie et d'autres qui nous attirent tout simplement; il n'y pas de raison de s'en priver non plus. Sur ma fiche récapitulative, il n'y a que des savoirs scolaires mais pour être cohérente il faudrait qu'une partie soit prévue pour être complétée par les enfants pour tous les autres savoirs. A faire ! autre mess de l'auteur - retour début de page Bernard Collot Je trouve d'après ce que vous décrivez, que vous êtes exactement dans la démarche (méthodologie) de la recherche praticienne : toujours partir de l'état réel où l'on est (ses propres représentations, les représentations des enfants, des parents, de l'administration, les contraintes locales ou générales etc...), et tenter d'appliquer, à partir de cet état, des éléments pour tenter de le modifier (hypothèse). Et en cours de route, apparaissent alors ou les difficultés ou impossibilités de la structure alors mise en place, ou de nouveaux éléments mis à jour par cette structure et dont on a l'intuition qu'il faudrait les privilégier.:"je pense donner le choix aux élèves d'en passer un plutôt qu'un autre, voire même de ne pas en passer (c'est peut-être le moment de faire le pas), mais si je le fais pour les brevets "découverte du monde", je devrai les faire pour les math et le français". Chaque introduction d'un nouvel élément a des conséquences sur l'ensemble. J'ai l'impression que votre façon d'opérer procède beaucoup de l'anticipation sur les effets escomptés. - D'abord d'une anticipation globale qui me parait vous amener à mettre d'emblée en place une structure qui me parait très sophistiquée (n'est-elle pas un peu rigide ?), et ce dautant qu'elle veut tout prendre en compte (évaluation, parents, contraintes administratives...). Première question : Est-ce que cette structure arrive à satisfaire tous les points qu'elle voudrait faire évoluer ? Deuxième question : arrivez-vous, d'une façon normale, cad sans heures ou nuits supplémentaires, à la faire fonctionner ? - Ensuite une anticipation sur les effets possibles de toutes les nouvelles actions qu'intuitivement ou rationnellement vous sentez porteuses :"comment sera la forme du document trimestriel remis au parent , MAIS PROBLEME : les parents, même s'ils sont "contents" desavoir ce que sait faire leur enfant, veulent savoir ce qu'ils n'arrivent pas à faire !". Il est très probable que l'abord d'une nouvelle piste ("puis j'ai demandé si certains avaient des idées pour concevoir un ou des brevets") va provoquer certaines transformations du fonctionnement, des comportements, des conceptions peu-être même ! Mais lesquelles exactement, nulle ne peut vraiment l'annoncer. Cela va modifier la "donne". Et les cartes se redistribueront autrement. Apparemment, les brevets sont pour les parents une forme d'évaluation classique. Leur réaction peut alors être comprise comme logique et "l'obligation" de les passer cohérente. Que va-t-il se passer lorsque des brevets de type différent vont apparaître ? Je crois qu'il vont introduire un nouvel élément qui va obliger à restructurer l'ensemble (le fameux petit désordre introduit dans l'ordre qui peut provoquer l'organisation). Mais comment ? Cela on ne peut le savoir.... qu'après ! Vous me dites si je me trompe : J'ai l'impression que l'outil régulateur de vos classes est l'évaluation. Vous tentez donc de modifier surtout cet outil pour qu'il régule autrement. Et il me semble que vous êtes un peu en face de la quadrature du cercle. En plaçant l'évaluation comme régulateur, il faut que le même outil assure 2 fonctions contradictoires : - Celle d'assurer de l'acquisition des compétences répertoriées institutionnellement et des processus d'apprentissages qui doivent normalement y conduire (cette évaluation est nécessairement extérieure au sujet (il doit nécessairement satisfaire cet extérieur : l'enseignant, les parents etc...)). - Celle de permettre un engagement des processus basés sur l'implication du sujet lui-même dans ces mêmes processus. Mais à ce moment, son action ne tendra plus à satisfaire l'extérieur (ou le système d'évaluation) mais lui-même. S'il y a besoin d'évaluation, elle n'est plus la même (auto-évaluation par franchissement des obstacles à la réalisation d'un projet, co-évaluation par le regard et l'intérêt des pairs. ****** "Les enfants n'ont jamais proposé d'échanger un savoir scolaire car dans leur esprit ce n'est pas possible" Je vais donc le proposer lorsque je vais rendre des brevets scolaires. Par exemple : "Tiens maintenant que tu sais reconnaître un verbe, tu vas pouvoir échanger ton savoir! Tu peux donc le proposer à la classe....Je pense alors que d'autres propositions suivront. La machine sera lancée..." Effectivement, si la "machine est lancée", et si le mouvement perdure naturellement, cela confirmera ton approche et tu auras réussi cette quadrature. Si cela au contraire vient à être infirmé, cela voudra peut-être dire que les enfants ont instinctivement eu raison : "dans leur esprit, ce n'est pas possible". Ce qui induira alors une nouvelle approche. J'ai aussi l'impression que vous développez beaucoup ainsi que d'autres colisters le principe de la métacognition. Or, ne peut-on se dire que la métacognition ne peut s'appliquer que sur un apprentissage dont le sujet en est l'origine ? Une partie des brevets consiste à satisfaire des demandes extérieures (puisque c'est l'extérieur qui propose, conduit l'apprentissage, valide l'acquisition. L'intérêt est extérieur au sujet, il faut alors trouver des trucs pour motiver et tâcher qu'il intériorise)). L'autre partie tend peu à peu à la satisfaction du sujet lui-même (l'aprentissage part de son projet ou c'est lui-même qui en décide de l'intérêt). "Métacogniser" (berck!) devient alors possible puisque le processus d'apprentissage est alors propre au sujet ainsi que son objet. Mais est-ce utile de faire expliciter le processus ? Je me dis : pourquoi ne pas dans un premier temps séparer les 2 ? Et séparer carrément les brevets des tests d'évaluation puisque de toutes façons, dans la confusion des 2, les brevets ne sont alors pas loin d'être pris pour de simple tests d'évaluation classique et perdent en partie l'effet pour lequel ils étaient introduits ?. Il me semble que vous y gagnerez en simplicité. Ce serait plus facile à faire comprendre alors aux parents l'intérêt des brevets puisqu'ils ne touchent pas l'évaluation. D'autre part cela vous permettrait de vous engager à fond dans cette piste que vous semblez avoir envie d'explorer. Un premier temps. Nul ne sait ce qui se passera à partir de là et de ce que cela provoquera ! (peut-être ne ferez vous plus d'évaluation du tout et avec l'accord des parents !!! je ne fais pas de l'utopie puisque ceci est arrivé dans quelques cas !) On passe ainsi d'un état à un autre.    retour début de page
Bernard Collot En mettant ce matin à jour le site arbre, j'ai eu l'impression que le démarrage des échanges tournait essentiellement sur le fait que l'introduction de l'idée de brevet c'était une sorte de grain de sable qui bousculait chaque fois l'édifice. Celui-ci étant cimenté lui par la notion d'évaluation. Et la notion d'évaluation posait elle-même le problème de la réalité des compétences évaluées. Il m'a semblé d'ailleurs que pour beaucoup d'entre vous il s'agissait aussi de tenter justement de donner une réalité à cette notion ou plutôt que les apprenants intègrent la notion comme faisant partie d'eux-mêmes, qu'elle devienne leur réalité. Dans cette recherche, les mots comme "réussite" et son corollaire "échec" apparaissent souvent (système binaire dont parle Philippe). Je comprends parfaitement le souci que vous avez tous par rapport à la demande institutionnelle incontournable. Et je comprends que l'introduction de la notion de brevet a bien pour raison essentielle de tenter de faire que le système traditionnel binaire ne tourne plus sur du vide, sans pour autant faire l'impasse sur les objectifs institutionnels. Alors ne peut-on poser le problème autrement (ou se poser d'autres questions) : - D'une façon générale, on place devant les objectifs institutionnels ("compétences" demandées par le passage au collège par exemple). Ils sont les premiers à apparaître dans les types de brevets. Ne peut-on se dire que ces compétences ne sont que les conséquences du développement d'autres compétences ? A ce moment, ce sont elles qui sont devant. Je vais donner un exemple personnel pour mieux me faire comprendre (bien que je m'étais promis de ne pas faire intervenir ma propre expérience dans le débat, celle-ci étant.... trop vieille!) : J'avais banni depuis des décennies la "grammaire" de ma classe (et de ma tête). Depuis que j'avais lu un article dans une revue icem "et si la grammaire ne servait à rien"... et auquel j'avais cru sans me poser de questions. Mais, à l'approche de l'entrée au collège, pour éviter la remarque que m'avait fait Franck, lors de sa première semaine au collège ("La prof nous demandait de "conjuguer" un verbe, et je me demandais bien ce qu'elle voulait ! "), je consacrais les dernières semaines de l'année de ceux qui allaient partir à voir avec eux ce que certains termes voulaient dire. Et en 2 ou 3 semaines, les quelques notions obligatoires se rattachaient aux termes sous lesquels elles se cachaient. Les compétences qu'elles recouvraient soi-disant s'étaient construites par ailleurs. Le problème n'était plus alors de les faire acquérir mais de les faire émerger.... ou simplement de les nommer. (cet exemple n'a aucune valeur intrinsèque puisque qu'il se situe dans une contexte et à la suite d'une série de circonstances exceptionnelles, entre autre celle de la classe unique). Je veux poser par là la question de la priorité à accorder dans l'organisation de sa classe ou du groupe de formation à la construction des savoirs, compétences : ceux qui relèvent de l'institutionnel (extérieur)l ou ceux qui relèvent de la personne, du groupe (intérieur) ?L'hypothèse étant alors que les premiers dépendent des seconds. Et bien sur, dans la pratique, le problème devenant comment passer d'une priorité à l'autre. - "Réussir" un brevet. N'est-ce pas d'emblée enfermer le brevet dans un rôle factice ? un peu comme réussir un concours, une compétition ? En somme pourquoi veut-on acquérir une compétence ? est-ce pour pouvoir dire "je possède telle panoplie donc je vaux quelque chose" ? ou est-ce "parce que j'ai besoin de cette compétence pour réaliser tel projet" ? Le brevet ne pourrait-il pas être un simple constat de ce que je suis, donc de ce que je peux, pour moi-même ou pour les autres ? alors il n'est plus rattaché à la notion de réussite et par voie de conséquence à celle d'échec. La notion de valeur, se rattache-t-elle à la possession de compétences ou à la possibilité d'être ou de faire... avec des compétences que l'on ignore peut-être ? Cela n'a l'air de rien, mais j'ai pourtant l'impression que ce simple mot "réussir un brevet", induit un comportement pernicieux. C'est alors le brevet qui a une valeur et pas la personne. D'où une autre approche peut-être : dans la classe le groupe de formation, quelles raisons chacun va-t-il avoir d'évoluer ? Comment créer les conditions qui vont favoriser l'envie et le besoin d'évoluer ? (dans l'école classique, les raisons d'évoluer sont l'obtention ou la réussite... du brevet, le "passage" à l'échelon supérieur,... toutes des raisons extérieures à la réalité de la personne ou au moment qui les justifieraient).******* - C'est bien aussi la notion de "compétence" et de sa réalité qui me semble rendre difficile les approches. Michel Authier a plus ou moins éliminé le problème en disant "cela n'a pas d'importance, chacun met ce qu'il veut sous ce terme" (normal, puisqu'il s'agit d'utiliser l'outil Gingo !). Pour ma part, je l'ai également éliminé en ne raisonnant plus en termes de compétences à acquérir mais en terme de langages à construire (normal, je n'utilisais pas les brevets !!!!). Alors, si on se disait que les compétences ne sont que les états provisoires de l'expérience (ou de la personne, ce qui est la même chose) ? Et que leur expression n'est en somme qu'une expression de la personne et l'arbre l'expression du groupe ? Est-ce qu'alors on aborde de la même façon les concepts brevets ou arbres ? En somme, le brevet, l'arbre, ne devraient-ils surtout ne pas être considérés comme des buts (réussite) mais comme des éléments favorisant simplement des processus ? être, se reconnaître, être reconnu, pouvoir participer à la réalité du groupe, exister, maîtriser et utiliser son environnement physique et humain, vivre avec lui... et se faisant développer des compétences (moi je disais complexifier ses langages). La compétence n'est plus un but en soi. En d'autres termes, je pose la question : Et si la compétence apparemment recouverte par un brevet n'avait en elle-même aucune importance ? Et qu'en agissant ainsi ce serait le meilleur moyen pour que chacun puisse disposer de ce que l'institution appelle "compétences" ? ("Ah bon, c'est ça un complément d'objet" me disaient souvent les enfants. La compétence "complément d'objet" n'était alors que la formalisation d'une minuscule partie du langage oral et écrit qu'ils avaient construit. Elle n'avait aucune valeur en elle-même, ni pour les enfants sinon celle de pouvoir répondre aux profs). - L'importance des brevets, des arbres, ne serait-elle pas surtout dans leur fonction de rupture ? J'ai l'impression que la plupart d'entre vous consciemment ou inconsciemment allez dans ce sens. Ce ne serait pas alors (brevets et arbres) un système qui remplacerait un autre système, mais un outil qui permettrait le passage vers une autre organisation, une autre conception que l'on ne connait pas forcément à l'avance ? Le concret pourrait nous éclairer alors sur cette fonction si cela peut en être une. retour début de page	Catherine Chabrun Tu me mets en doute. Je prône tant la non-compétition et maintenant je me pose des questions. Est-ce que l'enfant veut réussir par rapport à lui ou à l'autre ? J'ai toujours pensé que c'était l'émulation du groupe classe qui entraînait l'enfant à se dépasser. Quel est le projet de l'enfant, lorsqu'il fournit tant d'efforts pour réussir? Obtenir une compétence ou se dépasser ? Je pense à une petite fille de ma classe, en CM1, très en difficulté (tant en français qu'en maths) et qui n'avait en début d'année aucune technique opératoire. Pour la soustraction, elle s'est entraînée avec moi, puis avec des fiches auto-correctives pendant deux semaines sans faiblir, recommençant, gommant ....sans se décourager et puis un matin elle m'a demandé le brevet. Elle l'a eu avec juste une petite erreur, elle est vite partie inscrire son brevet dans le tableau. Elle fut beaucoup félicitée par ses camarades. Quel était vraiment le projet de Sandy, savoir soustraire ? Réussir quelque chose qui lui semblait très difficile ? Savoir faire comme ses camarades ? L'aurait-elle fait dans une autre organisation de classe ? Il est vrai que nous sommes pris souvent dans des contradictions : le désir que l'enfant construise ses apprentissages pour lui, pour ses projets et le respect de son devenir scolaire qui ne le prendra plus comme acteur de ses apprentissages et donc lui donner un minimum de savoirs exigibles par le système tout en espérant lui avoir donner les moyens de continuer, de rechercher, de se questionner et de chercher l'échange avec les autres. Il est vrai aussi que Sandy a sa place dans l'atelier "échange de savoirs" et qu'elle est responsable d'un atelier. autres mess de l'auteur retour début de page
Marguerite VIGNE Voir les marches de la construction des savoirs. Sur mon arbre scolaire, il y a trop de brevets et pour cause le livret que j'ai construit l'an passé et que je me vois mal détruire les enfants étant les mêmes.. Je verrai mieux des grands brevets qui représenteraient les compétences fondamentales à acquérir en fin de cycle 2. Et puis des marches permettant d'accéder à ces savoirs et surtout permettant aux enfants de voir leur compétences s'élargir . Dans mon organisation ce qui a impliqué un nombre élevé de brevets c'était les ceintures qui doivent foncer au fur et à mesure . Ces ceintures ne vont pas avec l'arbre ou font double emploi, donc je vais réfléchir à ce problème. La norme réapparait dans les couleurs Les ceintures et couleurs ont un "visage" pour les familles qui n'est pas celui que j'espérai, On m'a demandé quelle couleur devrait avoir un enfant à cette période de l'année ? Et j'ai beau expliquer que chacun va à son rythme, la crainte de la moyenne et de la norme inquiète les familles... Maintenant le rôle des brevets évaluation binaire, permis de conduire ou brevets des collège, on peut mettre tant de choses sous ce mots que c'est à nous de le définir. Photo plutôt que contrôle, pour casser des représentations Comme le dit Philippe "qui peut affirmer que les évaluations scolaires révèlent toujours un état vrai des compétences de l'élève". Je pense que les évaluations ou ce que j'appelle brevets scolaires cette année sont une photo de l'enfant à ce jour, photo qui va évoluer rapidement ou non. Alors si un brevet c'est quelque chose de définitif (même le permis de conduire on peut le perdre), il faut bien les définir et ils ne doivent pas être trop découpés, Mais je pense que les connaissances d'un enfant évoluent et se consolident au fil des ans et que ce qui parait acquis un jour ne l'est peut être pas quelques semaines après . Comme le dit Bernard je pense que si j'ai changé le mot évaluation par le mot brevet c'est un pour démystifier ce rôle de contrôle que l'école donne aux évaluations, c'est pour permettre aux enfants de passer ces brevets quand ils sont prêts et c'est pour casser les représentations de sélection et de compétition des évaluations. ******* A la question pourquoi réussir un brevet pour l'enfant , je n'ai pas la réponse . Ce que je vois c'est que les enfants aiment passer des brevets, qu'ils aiment voir leurs réussites, mais que peut-être parce qu'ils sont jeunes, ils ne voient pas bien ce qu'ils peuvent en tirer. Un moyen pour l'enfant de faire le point Le brevet est pour moi un constat de ce que savent faire les enfants seuls, car l'entraide étant toujours prônée les seuls moments de travail seul sont ces passages de brevets. Pour l'enfant aussi c'est "qu'est-ce que je sais faire seul.?" Comme le dit Bernard les brevets sont une expression de l'enfant et l'arbre celle de la classe. C'est comme cela que je le vois en ce moment. Et oui si on pouvait aller vers un autre système, une vraie rupture avec "l'évaluationnite" aiguë française. autres mess - retour début de page	Marguerite VIGNE  Nous avançons doucement avec les enfants, ils proposent des brevets de classe secrétaire, savoir faire correctement son métier, ( limonadier, facteur) et des brevets liés au comportement là nous hésitons car certains le font bien un moment puis ne respectent plus, ;;; c'est un peu le yo-yo chez certains exemple savoir écouter ils ont eu du mal à définir les critères et ont dit que ce n'était pas un brevet mais que l'on aurait un " soleil" de semaine ( explication un enfant a le soleil de la semaine, ont un soleil ( petit diplôme avec des soleils) quand l'engagement pris par lui au début de la semaine a été tenu toute la semaine, c'est une histoire qui date du CP et qu'ils ont voulu garder..) retour début de page L'introduction de brevets Tout d'abord pour permettre une évaluation personnalisée correspondant aux travaux et compétences des enfants. Le tout le monde en même temps n'étant pas de fait en classe, une évaluation commune ne peut être. Donc j'ai proposé de brevets institutionnels aux enfants. Suite aux discussions sur la liste et avec le GD 91 sont nés le marché des connaisances et les brevets liés à ce marché. Brevet détenu par celui qui peut partager son savoir avec les autres et le transmettre. Ceux qui ont acquis des compétences lors des échanges et peuvent à leur tour les transmettre à d'autres, détiennent alors le brevet. Il me semble difficile de donner un brevet à un enfant qui n'a réalisé qu'une fois un objet ou une compétence. Les brevets de la classe se sont des brevets décidés ensemble et ce sont les enfants qui valident pour les autres. Comment attiser la dynamique des brevets Les enfants pensent à inventer des grands brevets. Le marché des connaissances fonctionne bien. Pour le brevets institutionnels ils restent à part et provoquent moins d'enthousiasme... à réfléchir qu'évalue-t-on et pour qui? Les autres questions sont plus difficiles, je cherche et j'aimerai améliorer ce fonctionnement mais je pense qu'il faut aussi que les enfants soient prêts et demandeurs. des choses pointent un peu en fin d'année mais bon tout sera à refaire avec d'autres. J'aimerai rendre plus présent les brevets institutionnels, c'est à dire que les enfants se les approprient et puissent transmettre leurs connaissances aux autres, l'entraide serait améliorée, et peut-être que pour certain travailler aurait un autre sens. Mais reste le problème de l'évaluation comment et pourqui? Mon rôle est peut-être de dynamiser tout partage de savoirs permettant d'accéder à des compétences "scolaires" et de faire que les enfants aient envie de brevets liés à ces savoirs Lier le marché et les brevets institutionnels, rare sont les enfants qui ont propsé des savoirs scolaires lors des marchés, là encore peut-être est-ce notre rôle de maître que de lancer des pistes. Un enfant va apprendre les rosaces aux autres? Un autre avait voulu apprendre l'addition dans les milles, mais il ne maîtrisait pas encore assez.                                   *******Philippe RUELEN Moi aussi, j'en suis à peu près là. J'appelle ces brevets, des brevets institutionnels afin de les dissocier des brevets conçus par les enfants, des brevets qui révèlent un véritable engagement de l'enfant, c'est-à-dire ceux qui devraient alimenter l'Arbre. Je pense donc mettre en place d'une part un atelier échange de savoir, et d'autre part un atelier de préparation de brevet. Comme l'a suggéré Bernard, sur la "fiche" de fin de trimestre, il n'y aura que les brevets institutionnels. A ce propos, peut-être pourrions nous nous échanger nos brevets institutionnels afin de libérer du temps pour pouvoir nous consacrer davantage à ce qui nous apparaît plus important ? autres mess de l'auteur - retour début de page
Philippe RUELEN Qu'allais-je faire de ces brevets ? Peu de temps avant les vacances de Noël (1999), j'ai proposé aux enfants, suite à une activité sur le classement des animaux, de fabriquer eux-mêmes des brevets. J'ai "vu" leur surprise qui en disait long "sur ça aussi on peut prendre pouvoir ?" ; et les enfants ont aussitôt fait des propositions, ont immédiatement saisi la "perche". Voilà comment je me suis mis dans la m... tout seul plus ou moins volontairement ; eh oui ! Qu'allais-je faire de ces brevets ? Les enfants auraint-ils l'obligation de les passer sachant que je ne proposais auparavant que des brevets en math en en français ? Comment allais-je l'intégrer dans le bilan trimestriel ? Voici les premières questions que je me suis posées et à lesquelles les échanges sur la liste m'ont permis d'y répondre. Peu de temps après la rentrée en janvier 2000, une perche s'est tendue à moi : il fallait absolument échanger le savoir d'Antonin qui était le seul à savoir allumer et éteindre les ordi. Ces deux événements (l'un amené par moi, l'autre par la structure et le fonctionnement de la classe) m'ont conduit à m'y lancer en douceur. Aujourd'hui, j'en suis qu'à mes débuts. autres mess de l'auteur - retour début de page	BREVETS INSTITUTIONNELS Le brevet institutionnel est un test que le maître décide de mettre en place. La réussite à ce test révèle une manifestation de la compétence associée. Les enfants ont le devoir de passer ces tests. ¡ symbolise une " compétence manifestée " ¡ symbolise une " compétence à retravailler " .. BREVETS " CLASSE " Plutôt qu’un simple test, le brevet " classe " est davantage une reconnaissance. L’obtention d’un brevet " classe " révèle une manifestation de la compétence associée. Les enfants sollicitent ces reconnaissances. Compétences manifestées :