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Structure moins carrée.... et
plus complexe
Philippe RUELEN
Aujourd'hui, les enfants m'ont
donné des réponses à certaines de mes
interrogations.
11h : des enfants vont présenter
un livre
J'avais au préalable écrit
en haut du tableau "Lire en se faisant comprendre", et avant
que Julien ne commence sa présentation, je propose :
"Que pensez-vous de créer un autre brevet pour notre
Arbre (je précise <pour notre Arbre> pour qu'il
ne l'assimile pas à un brevet institutionnel) : Lire
en se faisant comprendre ?". Murmure d'approbation mais
aussi de désaprobation ... et Rémi dit d'un
ton naturel : "C'est ce matin, au quoi de neuf qu'il fallait
en parler" .. Maxime ajoute : "ou lundi au conseil".
J'entends "on voterait ?" "ouaih, mais si <un> n'est
pas d'accord" Je lui réponds "ça serait
peut-être suffiant si j'arrive à comprendre en
étant au fond de la classe " mais tout ça
s'est passé très vite, en moins de 30
secondes. Même si Angélique a essayé de
résumer ensuite la proposition "Celui qui lit aurait
le brevet si les autres le comprennent ?" - je lui hoche la
tête rapidement - le moment a l'air manifestement
très mal choisi. J'ai à peine le temps
d'ajouter que j'écrirai cette proposition à
l'ordre du jour du conseil que la présentation de
livre commence.
Tout cela s'est passé très
rapidement et dans une très bonne ambiance ; je veux
dire par là qu'on pourrait peut-être penser en
lisant ces mots une possible insolence des enfants ; mais ce
n'était pas du tout ça.
J'ai éprouvé au contraire
un immense plaisir, car les rapports avaient
été profondément vrais et
sincères.
Analyse à chaud
D'un coté, je me suis satisfait de
cette "prise de pouvoir" des enfants sur le fonctionnement
de la classe ; je voulais en effet perturber quelque peu le
moment de présentation de livre par un petit
échange mais ils ne voulaient pas en me rappelant
qu'il y avait plein de moments dans la classe pour ça
(quoi de neuf et conseil notamment) pour ne pas venir
déranger ce moment.
D'un autre côté, je me suis
dit que la structure que j'avais mise en place depuis le
début de l'année fonctionnait certes, mais
qu'elle était malgré tout un peu trop
"carré". Je me prenais mon côté
cartésien en pleine tête !
Les enfants s'étant
appropriés le fonctionnement de la structure que
j'avais voulu très cartésienne (tout en
étant libératoire d'une structure
traditionnelle), il est maintenant temps, il me semble, de
proposer des éléments plus souple basé
sur davantage de confiance et de responsabilité
encore.
Un autre moment dans la
journée
Par ailleurs, lors du moment
instutionnalisé "projets personnels, échanges
de savoir, préparation et passage de brevets de
l'Arbre etc", j'ai demandé à Charles s'il
voulait mettre en place un brevet puisque son atelier
d'échange de savoir sur le réglage d'un
microscope avait bien fonctionné. Il me
répondit qu'il n'avait pas très envie, mais
j'ai senti que c'était le formalisme que j'avais
instauré dans l'élaboration d'un brevet qui
l'ennuyait (tout comme il avait manifesté son
désaccord de remplir précisément la
fiche de description de son atelier d'échange de
savoir pendant la semaine, et ne voulait pas utilisé
pour son atelier une fiche sur le microscope que j'avais
finalement trouvé après pas mal de recherche
!). Il fut ravi lorsque je lui disais que je m'occupais de
la fiche d'élaboration du brevet (du coup, je vais
considérablement la simplifier en la réduisant
à un simple titre, puisque finalement tout le monde
sait ce qu'il faut faire pour l'obtenir !)
Evolution de la structure ?
J'ai compris alors qu'il était
urgent de dé-formaliser ce que j'avais mis en place
(élaboration de fiche descriptive de l'atelier
d'échange de savoir et de la fiche descriptive du
brevet correspondant). A l'origine, cela avait d'ailleurs
été voulu pour contenir toutes les initiatives
possibles des enfants !
Le matin, ayant constaté que la
structure n'était pas assez souple, et
l'après-midi, qu'il fallait rendre plus simple la
définition et la validation des brevets, et ayant
également en tête vos réponses, j'ai
montré, dès que se présentaient des
exemples, un fonctionnement possible de notre Arbre :
Jérémy qui fait une BD a besoin de savoir
faire des rectangles, tout comme Maxime qui se lance dans la
réalisation d'un terrain de rugby avec une
échelle définie. J'en profite pour dire
à tous : "Jérémy apprend à faire
les rectangles, il obtient donc le brevet .... Maxime pourra
ensuite se faire expliquer par Jérémy qui a le
brevet - donc le savoir faire-"
Jérémie a
galéré avec moi pour tracer des lignes sur un
grand carton de manière à écrire droit.
Je vois ensuite Olivier qui fait un exposé sur les
dinosaures, et qui n'a pas écrit droit. J'en profite
juste avant de sortir en récréation :
"Jérémie sait maintenant tracer des lignes
droites, on peut créer ce brevet qu'il aura donc ....
Si un jour, quelqu'un d'entre vous a besoin de faire des
lignes droites pour un exposé par exemple comme
Olivier par exemple, il peut consulter les brevets de
l'arbre pour savoir si quelqu'un sait faire .... comme il
voit que Jérémie a le brevet, il peut alors
lui demander de l'aider ..."
J'ai cru voir quelques lueurs dans les
yeux de certains, ce qui me fait dire qu'il me semble
qu'aujourd'hui, j'ai posé, grâce aux enfants,
quelques fondements pour l'élaboration de nouveaux
brevets basés davantage sur la confiance.
Du coup, les interrogations
précédentes s'effacent à priori de mon
esprit. J'ai déjà ajouté après
la classe une feuille correspondant au brevet correspondant
"au traçage de ligne" alors qu'il n'y a eu ni
définition (si ce n'est un titre), ni critère,
ni validation.
Moins rigide, le fonctionnement autorise
plus facilement la mise en place de nouveaux brevets dans
toute situation ou activité, brevets qui finalement
se banalisent et de ce fait affichent un caractère
moins évaluatif et au contraire plus
formateur.
Merci à vous et surtout .... aux
enfants.
autres
mess de l'auteur
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Catherine CHABRUN
Pour l'instant, un plage horaire les
lundi après-midi pour les échanges de savoirs,
le samedi matin et pendant l'EPS.
Pour nos ateliers d'échanges de
savoirs, j'ai mis à la disposition des enfants une
plage horaire : tous les lundis après-midi
après la récréation (moment
trouvé ensemble en réunion --> nous ne
sortons pas cet après-midi là : EPS, pas
d'intervenant musique non plus). Ce moment est
préparé par les responsables des ateliers :
disposition des tables, préparation du
matériel, fiches si besoin. Je suis la personne
disponible avant et pendant bien sûr. C'est une
règle : tout atelier doit être
préparé - c'est aussi un respect de l'autre.)
Je crois aussi que c'est la garantie de quelque chose
d'authentique.
Il y a aussi le samedi matin (lorsqu'il y
a école, c'est très irrégulier) avec un
papa : echec Le papa initie les débutants groupe de 6
Les plus forts jouent avec les moyens avec comme objectifs
de les faire progresser puis au milieu de l'activité
les moyens s'entraînent entre eux et les forts entre
eux.
Plus tard dans l'année, les
débutants seront pris en charge par les enfants ce
qui permettra aux plus forts de s'entraîner avec le
papa aussi...
Moi pendant ce temps je suis avec ceux
qui ne veulent pas jouer aux échecs. Deux ateliers :
Valérie apprend la Belote et moi j'aide au
scrabble.
Et puis en EPS le mardi après midi
sur une plage de 35 à 40 min nous avons trois
ateliers dont deux (en alternance) sont gérés
par les enfants : GRS - > spectacle fin d'année -
Danse rollers --> spectacle prévu aussi et Hockey
en rollers avec moi et l'aide-éducateur (qui est le
détenteur du savoir, mais je progresse...).
Lorsque Florent a proposé les
divisions je lui avais justement demandé s'il ne
voulait pas mettre son atelier pendant le travail personnel
du matin, mais pour le moment il fait son atelier le lundi
après-midi.
Pour Daphnée, son savoir
étant remis en cause lors du bilan, nous lui avions
demandé de bien préparer son travail. Elle n'a
pas refusé, mais quand on a fait le point des
ateliers du Lundi ( il y a toujours du changement entre ceux
qui ont fini, ceux qui mettent en route un atelier...) elle
a dit qu'elle n'était pas prête et qu'elle
avait envie d'apprendre à faire des crocodiles. Le
groupe a accepté.
Voilà où nous en sommes.
Peut-être certains savoirs échangés
glisseront sur d'autres moments, je ne sais pas.
----------
Heureusement Bernard par sa lecture
synthétique de tous les messages aide à voir
plus large...
Ce que je sais, c'est que je n'ai pas
laissé s'installer les échanges de savoirs
dans la classe pour évaluer. C'était pour
donner des moments supplémentaires à la non
compétition, au refus de l'individualisme, à
la reconnaissance de l'autre.
Je me méfie du travail
individualisé où l'enfant apprend seul,
s'évalue seul, se corrige seul (dans la classe, ils
utilisent très peu l'auto-correction, je pense avoir
compris pourquoi, mais c'est un autre sujet)...sublimation
de l'individu (volonté politique...). C'est pourquoi
j'utilise le terme de travail personnel qui n'exclue pas
l'échange avec l'autre.
C'est certainement pour ça, que je
distancie les moments d'évaluation...des
échanges.
Je vais essayer de schématiser
l'organisation de la classe. Cela ne va pas être
facile ! Mais j'ai encore une semaine de vacances...
Par contre, dans nos derniers
échanges, l'affichage des compétences fur et
à mesure de leur apparition me parait important.
C'est une mise en commun.
autres mess de
l'auteur
Philippe RUELEN
Comment vas-tu le faire
puisque ton organisation (tout comme la mienne d'ailleurs)
semble être fonction du temps (1ere organisation :
ateliers d'échanges le lundi après-midi
après la récréation et certains samedis
avec l'Arbre, 2ème organisation : travail
personnel/collectif et ateliers et autres par ailleurs)
?
Le Régulateur
n'est pas, comme tu le dis, l'évaluation
institutionnelle dans la première organisation mais
... peut-être le plaisir ou la reconnaissance de son
image pour soi ou pour les autres.
Notre stratégie ne
consisterait pas plutôt à ce que ce soit la
complexité de la structure qui devienne
elle-même le Régulateur du groupe dans la
structure ?
Le régulateur
serait ainsi indépendant du temps : la structure
existerait alors bel et bien !
En distanciant les
moments d'évaluation (au sens de la reconnaissance
des compétences)... d'une autre organisation, on
créé deux structures cohabitant ensemble ;
est-ce une voie pour une stratégie de transformation
? J'en doute, car il faudrait que la première
organisation (celle des ateliers d'échanges) prenne
le dessus sur l'autre.
Or comme me disait ma
collègue d'un ton quelque peu provocateur mais juste
:
"Ne serions-nous pas ni
plus ni moins qu'en train d'intégrer des
activités de colonies de vacances à
l'école ?"
En relisant le tout, je
m'aperçois que Catherine voulait certainement parler
de distancier les moments d'évaluation (au sens
institutionnel) des échanges, et que du tout, ma
remarque n'est bonne qu'à être mis dans les
messages supprimés :-))) (c'est pas toujours facile
de se comprendre !)
A mon avis, la
stratégie de transformation passe par
l'intégration de l'évaluation (au sens de la
reconnaissance des compétences) dans la nouvelle
organisation.
Bien sûr, il faudra
petit à petit faire en sorte que l'évaluation
régule de moins en moins (tout en existant cependant
via l'Existence de l'Arbre) pour laisser la place à
la complexité de l'organisation elle-même comme
le Régulateur du fonctionnement.
Cette organisation
deviendra Structure lorsqu'elle sera indépendant du
temps, donc schématisable (mais on peut
peut-être faire plusieurs schémas ! ;-)
Qu'en pensez-vous ? Quel
chemin prend-on ?
Du coup, il ne semble pas
en avoir plusieurs !!! (bon, je vais me coucher !!!)
autres
mess de l'auteur
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|
Philippe
RUELEN
La problématique qui consiste
à se demander comment complexifier lastructure se
heurte à une autre problématique qui consiste
à se demander comment libérer du temps
!
Bernard Collot
A mon avis "comment
complexifier la structure", n'est pas forcément la
bonne problématique. Je dirais plutôt "Quelle
structure peut permettre la complexité". La structure
d'un système n'est pas le système. Ce que l'on
peut faire apparaître et plus ou moins
contrôler, ce sont les grands axes de la structure
(architecture). C'est d'ailleurs un peu pour cela que je
suggérais une tentative de schématisation.
J'ai fait un essai avec les éléments que
j'avais dans vos messages (Catherine et toi) . Petit
à petit, vous aboutissez tout à fait
normalement à une complication de la structure (qui
n'est pas une complexification!). Normal puisque la
structure doit répondre à plusieurs objectifs.
Si bien qu'elle semble découpée
* par des alimentations
nettement différentes et séparées :
d'un côté se
sont les compétences institutionnelles à
acquérir (sans mettre de connotation
péjorative), référentiel, elles sont
d'une certaine façon de l'ordre de
l'abstraction.
de l'autre c'est l'apport
des enfants (leurs compétences, leur
environnement...), elles sont d'une certaine façon de
l'ordre du concret, du vivant.
* par des
résultantes apparemment différentes :
d'un côté on
aboutit à un CV de compétences qui se
retrouvent dans brevets ou autres mode de
capitalisation.
de l'autre on aboutit
à des réalisations, très certainement
significatives de compétences mais non
capitalisées.
* par un découpage
du temps attribué à l'un ou l'autre des
objectifs.
Effectivement, dans cette
structure compliquée, le temps est incompressible
puisque il est préalablement attribué.
Le problème est
peut-être d'arriver peu à peu à ce qu'il
y ait d'abord des ponts entre les temps, puis
peut-être plus de séparation, la structure sera
alors plus simple... et permettra la
complexité.
Dans une des structures
que j'ai schématisée, ce qu'on appelle
"compétences institutionnelles", ne sont que des
"compétences de langages" mais qui ne paraissent
être acquises que dans des moments institutionnels
(moments qui leur sont dévolus).
Philippe RUELEN
Nous avons un élevage de phasmes
dans la classe, mais les enfants n'ont pas vraiment le temps
de les regarder, de les observer, de les voir vivre ; le peu
de temps qu'ils arrivent à récupérer ne
leur a pas permis de découvrir un site sur les
phasmes que j'ai installé sur un disque dur
après l'avoir téléchargé sur
Internet de chez moi ; les enfants n'ont pas non plus eu le
temps de vraiment découvrir un petit logiciel tout
simple que j'ai mis à disposition qui leur permet de
faire afficher l'un de leurs écrits après
avoir cliqué sur leur "tête" sur une photo de
classe préalablement
scannérisée.
BC : Si j'avais le
schéma de ta structure, on pourrait alors beaucoup
mieux voir ce problème de phasmes !
PR : Ma problématique du moment
devient donc : Comment libérer du temps ?
BC : Ce n'est pas la
bonne problématique, puisque tu ne peux pas
libérer de temps !
Je te la change : comment
rendre les temps fluctuants ! ou encore : comment inclure un
temps dans un autre temps. ou encore : comment changer
l'apparence d'une activité, apparemment hors des
temps disponibles, pour qu'elle devienne activité
inscrite normalement dans un temps attribué. Prends
cet exemple des phasmes qui est bigrement intéressant
: tu le transforme en activité d'écriture :
pendant l'atelier d'écriture, je peux aller observer
les phasmes et écrire mes observations ! Si les
enfants ont un plan de travail, les phasmes vont se trouver
dans les ateliers d'écrits (écrire mes
observations sur le phasme... en faisant attention aux
pluriels)... et le tour est joué.
PR : Je ne souhaite pas toucher à
leur réunion du matin, ni au quoi de neuf, ni aux
ateliers d'écrits puisque c'est dans c'est dans ces
moments qu'ils sont plus libres (avec bien sûr les
moments d'échanges de savoir et projets personnels) ;
ni aux ateliers de lecture, ni aux ateliers de math car ils
y découvrent l'autonomie : reste bien sûr les
moments que j'avais déjà
considérablement réduit : le travail sur le
fichier de math, et celui concernant les "leçons" de
français.
Difficile d'arrêter en cours
d'année le fichier de math ! Reste les leçons
de français. Le problème, c'est que c'est la
partie visible pour les parents de l'iceberg (liée
aux brevets institutionnels), c'est peut-être
grâce à cette partie visible que je n'ai pas
trop de retour négatif de l'extérieur au sujet
de mon fonctionnement. Il faut dire que, pour ma
deuxième année sur cette "planète", je
suis un peu plus vigilent ; je sais combien
l'adhésion des parents (ou du moins la non
non-adhésion des parents) est importante car elle
rejaillit sur l'état d'esprit des enfants.
Que faire donc ? Comment mettre en relief
les compétences développés par les
enfants à travers les autres activités ? On en
a déjà parlé au sujet des projets
personnels ; j'ai commençé d'ailleurs
aujourd'hui lors de la présentation d'un
exposé sur les dinosaures d'Olivier (les enfants ont
remarqué qu'Olivier avait bien
présenté, car il avait été
joyeux - leurterme ! -, qu'il avait su expliqué sans
lire, qu'il avait montré les images). Reste, je
pense, à le faire également lors de
l'élaboration des textes libres (je me souviens de la
recherche de Maxime sur les dialogues en début
d'année, et de la compétence qu'il avait
développé mais qui n'avait pas
été reconnu comme telle contrairement à
tous les brevets institutionnels que j'ai mis en place
à la suite de leçons).
BC : Exemple de
possibilité de pont entre les temps : Maxime
écrit librement des dialogues. Projet personnel. Si
les dialogues sont repris dans le temps "leçons",
occasion pour inscrire les compétences
développées par Maxime, les mobiliser pour
d'autres, les pouser plus loin. Modification du temps
"leçon" à cette occasion qui peut même
devenir moment d'échanges de savoirs collectif.,
éttribution de compétences à
d'autres.... Avec nouveau problème : cela peut
détruire la linéarité des leçons
(par exemple le dialogue remplace ou décale la le
complkément d'objet). Voire peu à peu
modification du temps leçon : il devient
alimenté par les projets personnels dans lesquels on
repère la possibilité d'asseoir des
compétences du référentiel. L'AdC
debient aussi outil de liaison entre les temps.
PR Cela me fait dire que, pour
lâcher la bride sur les "leçons", il faut faire
pousser notre AdC avec les compétences des
activités que l'on souhaite mettre en avant (je
comprends maintenant la préférence de Bernard
pour écarter l'évaluation institutionnelle -
les brevets institutionnels pour moi - de l'AdC).
BC Je vais le dire
autrement : institutionnel c'est ce que l'on "doit" faire et
rendre visible vis à vis des parents ou de
l'institution. Je crois que dans un premier temps, ce n'est
pas forcément pertinent de faire jouer ce rôle
à l'arbre parce qu'alors il fa valloir le forcer
à être conforme à une image lisible et
satisfaisante pour les parents (ou tout au moins pour une
partie des parents).
Par contre dans la
distinction des compétences, je ferai plutôt
celle-ci : il y a les compétences issues du
référentiel (j'aime mieux cela que programme)
et celles issues des
projets-activités-productions-être de l'enfant
ou du groupe. Là je ne vois pas de raisons majeures
pour écarfter les premières.
PR : Ensuite, lorsque l'AdC sera reconnu
(par l'extérieur, c'est-à-dire les parents
notamment), il sera possible de supprimer les leçons
qui ne servent à rien à nos yeux (ça,
on le sait déjà) mais aussi aux yeux des
parents (puisque l'évaluation - le retour attendu -
provient des AdC qui s'appuient eux sur d'autres
activités, d'autres pratiques).
En supprimant ces leçons, on aura
alors libéré du temps ... et .... on pourra
alors revenir à notre première
problématique : complexifier la structure pour
générer notamment davantage de désir,
... davantage de vie quoi !
|
Bernard Collot
Le problème de la structure semble
toujours théorique. Et pourtant c'est toujours une
structure qui permet la mise en oeuvre de principes, voire
de pratiques. Même si l'effet est toujours intercatif
:pratique-structure, structure-pratique. Cela peut
paraître même mécanique (hors principes,
affects...), mais c'est pour moi peut-être la partie
la plus "professionnelle" de notre métier.
- Provoqué par les
événements (et chez Philippe ils se
succèdent à grande allure!) et la proposition
d'avoir à schématiser, je crois que Philippe a
mis le doigt sur un élément capital : LE
TEMPS.
Qu'est-ce qui structure autant que
régule une grande partie de l'activité de
façon générale ? Souvent le couple
"référentiel-évaluation". Dans cette
situation le propre découpage du
référentiel s'insère dans un
découpage du temps (math,
français....).
Si, au lieu de partir du
référentiel, on part de l'activité de
l'enfant et de son contexte (environnement personnel et
environnement du collectif), ce n'est plus le temps qui
structure l'activité, mais l'activité et
l'environnement (dans cet environnement on peut inclure
l'espace classe, les outils...) qui structurent le temps.
Celle-ci étant variable et non prévisible,
c'est alors le temps qui s'adapte.
Le problème étant que
l'activité de l'enfant débouche sur des
compétences dont une partie puisse s'inclure dans le
référentiel (celui-ci étant
matérialisé... ou non). L'interaction entre
les compétences hors référentiel et
compétences du référentiels
étant possible, même s'il est souvent difficile
de la percevoir (voire activités colonie de vacances
ou premières réflexions au départ de la
liste).
J'ai essayé, à partir des
éléments de messages, d'imaginer la
schématisation (elle est donc nécessairement
fictive, mais c'était pour commencer à me
coltiner au problème puisque c'était moi qui
l'avait proposé!) d'une de vos classes. Puis à
partir de celle-là, une seconde où un arbre de
connaissances pourrait être le terrain commun aux deux
partie de la structure et de modifier alors
légèrement la structuration du temps (dans ce
schéma, l'idée est de faire disparaître
peu à peu des plages grisées
représentant des découpages du temps.
Ces schémas se trouvent sur le
site, partie "etat de la recherche -février"
"schématisations de la structure",
Et je joins 2 autres schémas,
réels eux puisqu'il s'agit de la
schématisation de ma classe durant environ les 15
dernières années où le temps ne
structure plus au préalable. Avec ces remarques : 1/
ce n'est qu'au fur et à mesure des tâtonnements
que j'ai pu constater ce qu'était la structure, et la
faire évoluer. 2/ c'était le milieu le plus
privilégié qui soit (classe unique) 3/ dans
mon approche, j'ai abandonné peu à peu non
seulement le référentiel (disons programme),
mais même l'idée de construction de
compétences et n'ai plus pensé qu'en terme de
langages (les compétences n'étant plus alors
qu'éléments non-disjoints des langages. Un
référentiel lui les découpe.)
Catherine
CHABRUN
Finies les vacances. L'idée de
faire ressortir les compétences utilisées lors
d'activités multiples a germé. Je vais la
présenter aux enfants demain.
Pour nous aider, j'ai construit deux
outils (un affichage) et une fiche individuelle qui seront
mises à l'essai et bien sûr transformés
selon les besoins des enfants et leurs avis.
Il faut bien démarrer...
Les compétences ainsi
affichées pourront être transmises. Ce qui
permettra à chacun de s'enrichir et à son tour
réinvestir cette nouvelle compétence dans une
réalisation et ainsi la posséder et donc
pouvoir la transmettre aussi...etc.
J'imagine donc un vaste réservoir
de savoirs à partager, à échanger :
notre arbre de connaissances. Les ateliers d'échanges
de savoirs du lundi pourront aussi être
alimentés par cet arbre, et réciproquement les
compétences dégagées lors de ces
ateliers pourront y trouver leur place. En fait cet atelier
deviendrait une partie de l'arbre qui a besoin d'un espace
et d'un matériel particulier ?
Là je suis dans l'imaginaire, il
faut voir et laisser vivre.
Quel métier, plus on avance, plus
on se questionne, plus on remet en cause. Rien n'est
figé. J'aime !
Autres mess de
l'auteur
Christian LAFFELY :Alors là, tu m'as
donné l'eau à la bouche. Serait-il possible
d'avoir copie de tes 2 outils . Si j'ai bien compris tu
notes les savoirs des nfants ( leurs blasons qui vont faire
l'arbre des connaissances ) dans lesquelles ils iront puiser
pour s'enrichir ( sans s'appauvrir ).
Je me réjouis de
voir et de t'entendre sur leur désir d'apprendre de
nouvelles connaissances et sur ta manière d'organiser
ta classe pour ces moments d'échange. Est-ce qu'ils
le font lorsqu'ils le désirent et au rythme qui leur
convient ou bien seulement les lundis et vendredis( je n'ai
pas très bien compris).
autre
mess de l'auteur
Catherine CHABRUN
C'est grâce
à tous nos échanges que je propose ce
fonctionnement aux enfants.
Je ne sais pas encore
comment cela va se réguler. Pour le moment, c'est
à la réunion du vendredi que les enfants
proposent leurs savoirs pour les ateliers du lundi. Lorsque
leur proposition est acceptée, ils se chargent de la
préparation et de l'organisation de leur
atelier.
Mais si l'affichage des
compétences joue le rôle que j'imagine, les
mutualisations des savoirs vont prendre de l'ampleur et
l'organisation devra suivre. Je pense que les moments de
travail personnel vont encore plus se
personnaliser...
autres
mess de l'auteur
Christian LAFFELY
On a eu notre
rentrée des classes lundi passé.J'en ai
profité pour repartir un peu différemment et
essayer de discuter avec les jeunes de l'organisation de la
classe. Horaire? pas d'horaires? Les avis étaient
partagés. Pour les uns l'horaire les aidait, ils
avaient envie d'avoir un horaire pour un long terme ( faire
telle ou telle chose àtel ou tel moment
définit par avance pour plusieurs semaines); pour les
autres, l'horaire était facteur de stress et de
non-travail. Ils préféraient discuter chaque
matin de l'organisation du temps de la classe et des
matières qu'ils désiraient travailler.
Chaque lundi, nous
faisons un programme individuel des notions, matières
projets que chaque jeune désire faire durant la
semaine. Ces programmes sont individuels ou en groupes
librement choisis et permettent en fin de semaine une
co-évaluation sur le travail
réalisé.
Chaque jour, après
un moment d'échange "Quoi de neuf" animé par
le président de la coopérative, nous
élaborons le programme et les ateliers ( utilisation
des 3 ordinateurs, projets... ).
Ce qui est
intéressant et qui m'interoge par rapport aux arbres
de connaissances, c'est la manière de faire resortir
ces connaissances pour les faire figurer dans les arbres.
Les jeunes n'ont pas toujours la vision de ce qu'ils font,
ou alors en ont une vision déformée.
L'enseignant également. Il a des attentes
extérieures, comme les jeunes d'ailleurs ( les
parents, par ex. ).
J'illustre mon propos :
Roberto n'aime que les activités qui passent par le
manuel, le dessin. Il ne supporte pas du tout tout ce qui
est scolaire. Il commence donc la matinée par faire
des maquettes avec un autre camarade. Puis il dessine, fait
une construction avec une sorte de grand Mécano. Il a
donc préparé un brevet de dessin, mais ne
passe aucun autre brevet de ses camarades ( trop difficiles
pour lui ? ). Comment continuer à réalimenter
son plaisir? Va-t-il se lasser dans sa démarche qui
peut paraître très minimaliste pour ses
camarades, ses parents?
Une autre
élève, Fartun, ne désire faire que des
apprentissages scolaires, très normatifs et ne
dépose aucun brevet pour le moment. Elle ne veut que
travailler seule et ne supporte que l'aide de l'adulte. Par
contre et cela est vraiment très étonnant,
elle a réalisé un arbre-dessin de ses
connaissances en n'utilisant que le dessin ( une machine
à coudre, un fer à repasser, ...).
2 élèves, 2
fonctionnements et 2 visions antagonistes de leurs
fonctionnements.
autre
mess de l'auteur
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Philippe Ruelen
En essayant de faire le schéma de
ma classe, et en "analysant" les derniers ateliers
échanges de savoir dans la classe, j'ai
décidé de changer quelque peu le
fonctionnement de ces ateliers afin d'améliorer
l'organisation.
Objectifs des changements :
rendre plus facile l'accès en
"déformalisant" la procédure responsabiliser
davantage les animateurs des ateliers rendre visible les
inscriptions des passages des brevets pour une meilleure
organisation
Pour pouvoir "déformaliser" la
procédure tout en responsabilisant les animateurs des
ateliers, il faut un moment de bilan, un moment où on
revient sur ces activités : ce sera évidement
une réunion, en l'occurence le conseil du lundi
matin. Les ateliers d'échanges de savoir se faisant
le vendredi, le retour reste proche tout en étant
différé.
Au conseil, nous ferons le point sur les
ateliers d'échanges de savoir qui se sont
déroulés le vendredi précédent ;
pour savoir s'il s'est bien passé, si les
participants ont effectivement appris quelque chose, etc. Si
oui, l'atelier pourra être reconduit tel quel et un
brevet pourra alors exister (si un ou plusieurs participants
se sont inscrits), sinon, il sera abandonné à
moins que l'animateur propose une ou plusieurs
améliorations (précision, ajout ou
modification).
Les propositions et les demandes
d'échange de savoir sont formulées pendant le
quoi de neuf. Chaque proposition est inscrite sur la feuille
pour faire parti des ateliers d'échange de savoir de
la semaine, ainsi que le nom de l'animateur (aucun
contrôle de la proposition ne sera effectué ;
la régulation se faisant par le retour du conseil du
lundi suivant). Les enfants désirant participer
à l'atelier peuvent s'inscrire à tout moment
dans la semaine. La semaine suivante, on recommence avec une
nouvelle feuille d'inscription. Ainsi, un animateur pourra
être remplacé (et ce sera visible) ou
arrêter momentanément un atelier.
A la suite de l'atelier, un participant
désireux de passer le brevet associé la
semaine prochaine pourra l'indiquer en mettant une croix
dans la case à coté de son nom sur cette
même feuille.
Je joins au fichier RTF le document
d'inscriptions à ces ateliers d'échanges
(première ligne : titre, deuxième ligne ; nom
de l'animateur ; 3eme ligne : nom des participants et
inscriptions pour un passage de brevet)
Une affiche, permanente celle-la,
recensera les demandes d'échange de savoirs, demandes
qui seront rayés de l'affiche lorsqu'elles auront
été satisfaites.
L'avantage, c'est que cela puisse
être géré par les enfants notamment
pendant le quoi de neuf quotidien et le conseil du lundi
(fonctionnement plus souple pour moi !)
Cela peut également évoluer
vers une auto-gestion complète (pendant LEUR
réunion du matin, qui précède le quoi
de neuf qui est avec moi).
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