Nous regrouperons ici les échanges portant sur une réflexion plus théorique.
Sylvain : Dans une optique d'une école 3ème type, son action est d'abord dirigée vers la consolidation de la richesse du milieu dans lequel les enfants vont être sollicités.
Jean-Claude : mettre en place ce que l'on pourrait appeler un environnement proximal de développement des structures mentales, ou plus modestement des ateliers permanents.
Laurent B.: "C'est parce qu'on se laisse aller qu'on peut maîtriser les choses".
Philippe R : "Ils arrêteront de consommer lorsqu'ils s'ennuieront !"
Sylvain : De la nécessité de la coercition inhérente à l'école, de la nécessité de ce qui doit être institué, de l'auto-organisation dynamique ou non.
....... et réactions en cascade
Sylvain : L'école du 3ème type serait adidactique - Laurent B : oui mais...
Sylvain : repères théoriques pour l'expérience des CU de Montpellier.
Sylvain : Les problèmes de contrainte ou de coercition
Philippe Lamy : Les problèmes de liberté et de gouvernance
Sylvain : La notion d'apprentissage.
2006
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Sylvain On pourrait dire ça autrement : "Les artifices pédagogiques sont des entraves à la communication vraie qui ne visent qu'à aider les acteurs de cette communication à dépasser des névroses personnelles." Je fais partie de ceux qui pensent effectivement que l'intervention de l'adulte auprès d'un enfant est un frein à des apprentissages authentiques et durables. Pour poursuivre, il convient de définir ce qu'est une intervention et ce qu'est qu'apprendre. J'entends par intervention une tentative directe de modification de l'activité de l'enfant visant à l'engager dans une activité qui ne se saurait pas enclenchée dans l'immédiat. Les interventions correspondent donc à une contrainte posée pour effectuer un travail, à l'inscription automatique sur un atelier non initialement choisi, au stop mis quant à des débordements comportementaux intervenant dans la classe, etc. Un apprentissage est une modification durable des représentations ou des schèmes d'action (Giordan) ce qui nécessite en amont d'une part la conscientisation d'une incomplétude de la connaissance initiale et d'autre part la manifestation d'un désir d'estomper cet inconfort de ne pas savoir. Or, et c'est certainement sur ce point que nous aurions le plus à débattre, ce que la personne apprend réellement est le fruit d'une motivation intrinsèque qui par définition ne peut dépendre de l'enseignant. En d'autres termes, on n'apprend réellement que ce qui a fait l'objet d'une recherche personnelle, d'où l'impact majeur en pédagogie de la théorie de Freinet sur le tâtonnement expérimental. Trois remarques pour compléter ceci : 1 - Depuis l'apport des travaux de Freud, on reconnaît l'importance de l'inconscient dans les choses humaines. Un des piliers de la psychanalyse est de dire que toute dépendance interpersonnelle est inhibitrice, c'est à dire enferme chacune de ces personnes dans un jeu économique les empèchant de jouir pleinement des potentialités de leur être. A fortiori, ce ne peut être que la même chose dans une classe pour la relation pédagogique maître-élève, or on voit très bien les limites d'une telle dépendance dans une optique éducative. 2 - Une fois cette idée développée, cela n'entraîne nullement que l'enseignant se doit d'adopter une attitude non-interventionniste. Dans une optique d'une école 3ème type, son action est d'abord dirigée vers la consolidation de la richesse du milieu dans lequel les enfants vont être sollicités. Même s'il n'intervient pas directement auprès d'eux, il le fait de manière formelle en créant une structure initiale à la classe, en fournissant du matériel ad-hoc aux ateliers, en guidant réunions et conseils pour qu'ils ne deviennent pas, sous prétexte de vacance du pouvoir par l'enseignant, sous l'unique main-mise des leaders du groupe. 3 - Lors du stage à Belley, nous avons soulevé quelques apories. Une autre me semble de mise dans ce débat autour de l'intervention de l'enseignant. Nous sommes en perpétuelle recherche d'équilibre entre une conception qui tendrait à considérer l'enfant comme un sujet digne de jouir de toute sa liberté d'individu et une autre qui tendrait à le considérer comme un acteur social. Dans ses interventions auprès du groupe, l'enseignant doit-il viser l'émancipation de la personne et donc avoir pour guide la préservation de toutes les libertés individuelles ou bien tenter de songer à la raison sociale en considérant que la vie du groupe peut à son tour devenir une source d'éducation ? Face à un comportement gêneur dans la classe, l'enseignant doit-il se réserver d'intervenir afin de permettre aux enfants de bénéficier de l'éventuel impact de la gêne sur le groupe ou doit-il rappeler la loi à cet enfant afin que le groupe puisse avoir raison d'exister ? Voilà donc quelques idèes sur ce sujet mais je tiens à souligner que même si j'ai été difficilement en mesure d'écrire ces quelques lignes, je ne suis pas encore satisfait de mon degré d'intervention dans la classe, un certain nombre de névroses me sont encore à dépasser... retour début - retour menu 3type |
Laurent Le "Toute intervention du maître est une barrière à l'établissement d'une école du 3ème type." me fait penser au "On n’apprend rien que l’on n’a pas soi-même redécouvert et reconstruit. Les seuls apprentissages qui comptent sont ceux que le sujet effectue activement, selon sa propre démarche, en s’affrontant lui-même aux difficultés qu’il rencontre pour les dépasser." de Rodgers. Et ce que disait Fred à propos du fait que toute intervention n'était pas à rejeter me faisait plus penser au « Tout véritable apprentissage exige une rupture avec d’anciennes représentations ou des préjugés antérieurs. Il requiert donc une intervention extérieure ou une situation particulière qui contraignent le sujet à modifier son système de pensée " de Bachelard. Meirieu dans "Apprendre, oui mais comment?" s'était amusé à ce genre de petites ambivalences, histoire de faire voir les multiples contradictions, paradoxes…dans ce que nous faisons... mais en doutions nous ? A propos de liberté dont vous parliez aussi , ca y donnait: "L’éducation ne consiste t’elle pas à apprendre à l’individu à penser par lui-même et à n’effectuer que les actes qu’il aura librement décidés ?Certes, mais Eduquer quelqu’un c’est aussi l’intégrer dans une société ; c’est donc lui apprendre à se soumettre aux règles que cette société lui impose pour réussir. « La véritable liberté est celle de l’homme qui vit dans la cité en se soumettant à la loi commune ». (Spinoza) De quelle liberté, en effet, disposerait un sujet qui ignorerait tout des attentes sociales? Celle d'un animal traqué, conduit par la crainte, soumis à des impulsions qu'il serait contraint de mettre à l'épreuve des faits, au risque presque certain de se tromper et de se perdre un jour ou l'autre. La Raison, au contraire, lui commande de se plier à la règle commune puisque cette règle lui garantira, en échange, son existence et servira de point d'appui aux actes qu'il pourra poser. Il en est ici de la réalité sociale comme de la réalité physique: nier la pesanteur n'a jamais permis de voler, c'est en s'appuyant sur elle, en obéissant à sa loi, que l'homme a pu construire des avions …et des fusées… D'un côté, il y a le sujet, la confiance placée en ses ressources, au respect de son désir et de sa démarche, et, de l'autre côté, il y a l'autorité de l'agent social, l'extériorité de la loi, du savoir. Chacune des ces deux positions est, d'évidence, la bonne, sans doute même la seule bonne... et elles sont pourtant contradictoires !" C'est peut être ici que la 3ème voie, que nous appelons sur cette liste le 3ème type, arrive pour nous sortir du dilemme de ces affirmations et nous sauver du délire. Entendre l'une et l'autre des affirmations pour en inventer une troisième qui pourrait les intégrer l'une ET l'autre. Il y avait d'autres choses qui m'ont bien plus dans ce bouquin ; je peux d'ailleurs faire passer d'autres extraits à ceux que ça intéressarait. Concernant le sens des interventions de l'adulte : faire naître le désir, sous tendre les activités par des projets, des vrais c'est à dire ceux des personnes, cesser de découper les disciplines et les enfants, prendre le temps, cesser de faire plus de la même chose et faire autre chose, permettre à l'enfant d'être RECONNU, etc etc. Bon, On dirait qu’y a du boulot quand même… Y’en aura peut être moins dans le 4ème type ??? retour début - retour menu 3type |
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Je pense que si on se situe sur le plan de l'apprentissage des connaissances on se plante. Le problème doit être traité en amont c'est à dire au niveau des structures mentales. Toutes les connaissances"terrestres" sont les conséquences de structures mentales, de maturation du système nerveux. C'est dans ce sens que les connaissances se sont construites, autrement dit ce ne sont pas les connaissances qui structurent la pensée. Pour les enfants tout le problème est de mettre en place ce que l'on pourrait appeler un environnement proximal de développement des structures mentales, ou plus modestement des ateliers permanents. Ce qui veut dire qu'il ne faut pas agir sur l'enfant ( contrainte ) mais sur l'environnement. Seul l'environnement est en mesure d'agir sur les processus de connaissance à condition que le contexte favorise et permette à l'enfant de faire son expérience de façon autonome. L'intervention du maître brise l'intention et empêche l'interrogation par l'enfant de son environnement. Jung a démontré que dans nos cultures occidentales, il existe au fond de l'inconscient des archétypes collectifs d'origine culturelle et religieuse qui conditionnent les éléments conscient de notre esprit, cela se traduisant par " l'enfant est un être immature et il a besoin de nous". Ce qui est vrai sur le plan affectif et matériel mais complêtement faux au niveau de la compréhension et de la connaissance. retour début - retour menu 3type Des mots qui continuent à me poursuivre : "C'est parce qu'on se laisse aller qu'on peut maîtriser les choses". Comme pour apprendre à nager : en acceptant de se relacher et de s'appuyer sur l'eau au lieu de lutter contre. Se faire CONFIANCE. Peut être aussi comme l'écriture automatique : pour accepter de se laisser aller à écrire ... même rien, même n'importe quoi... parce qu'il n'y a aucune pression, du mouvement jaillira PEUT ETRE quelque chose mais peut on en attendre des résultats à coups sur ? Et qu'est ce qui aurait pu sortir sans ce mouvement de départ? Et comment savoir que ce qui est venu est bien venu de là ? retour début - retour menu 3type Philippe R : Lorsque les enfants arrivent dans une structure et connaissent la liberté, ils commencent par consommer. Si on les contraint plus ou moins sur certaines choses, ils bâclent littéralement ; c'est alors qu'on (je du moins) se fâche, ce qui nous déplaît d'une part et contribue à ajouter une barrière à l'établissement de l'école du 3ème type, barrière qu'il faudra par la suite faire tomber (perte de temps).
Oublions cette dérive. J'en reviens à la liberté que
certains enfants découvrent. Que font-ils ? Ils consomment, et tant qu'il
y a des éléments de la structure qui leur permettent de prendre du
plaisir, ils consomment. Je sais, j'insiste sur ce mot car c'est un peu
désagréable de ressentir cela chez certains enfants. Mais, je me dis aussi
que c'est normal, du moins logique ! Ils arrêteront de consommer
lorsqu'ils s'ennuieront !! Et donc, je n'attends qu'une chose pour
quelques uns, c'est qu'ils s'ennuient !!! Heureusement, ils ne sont pas
tous dans cet "état", d'autres sont dans la création, la production, la
recherche de liens, la communication ou tout simplement dans la recherche
de présenter quelque chose aux autres. C'est eux qui vont les "sauver".
Sans le groupe, point de salut pour les consommateurs ? |
Sylvain
Jean Claude, peux-tu en dire plus quant
à cette idée : "Toutes les
connaissances"terrestres" sont les conséquences de structures mentales, de maturation du
système nerveux." Exclus-tu l'idée qu'entre structures mentales et
connaissances il puisse y avoir une symbiose au service de la
construction de la pensée ?
Jean-Claude
Pour essayer
d'être plus clair, je dirais que les connaissances préexistent dans
les structures mentales. La construction
des concepts
dépend du niveau de complexité du système nerveux cérébral. Si on
pense connaissances pour construire la pensée, on revient à un modèle
associationiste de la construction des connaissance, et dans ce cas
précis, ce qui ne peut pas le plus ne peut pas non plus le moins.
Je crois qu'il y
a un problème de définition entre structures mentales et pensée. En
fait, l'une est à l'origine de l'autre, les
connaissances
sont le fruit du traitement d'informations par les structures
mentales. Cela constitue la pensée et revient
à dire que nous
ne sommes que de l'informations assimilées et accommodées par le
système nerveux cérébral ( ou structures mentales ). Chomsky soutient
que la connaissance dont dépend la compétence linguistique est quelque
chose dont l'enfant dispose à priori, c'est à dire avant
l'apprentissage. Dans la construction du langage par l'enfant, ce qui
est déterminant, ce sont
donc les données
linguistiques premières à partir desquelles l'enfant effectue cette
construction.
Sylvain
En plus, pourrais-tu dire en quoi et comment un atelier permanent
devient de l'ordre de cet environnement proximal de développement dont
tu parles ? ça serait intéressant parce qu'au-delà du critère de
permanence qui le caractérise, on pourrait alors disposer d'éléments
plus opérationnels pour son organisation.
Jean-Claude
Voilà une
question qu'elle est bonne. Je suis assez content de m'être masturbé
l'esprit pour pondre cette formule.
Si tu te
souviens, c'est la question que j'avais soulevé le premier jour du
stage quand on s'est retrouvé pour la première fois et je l'ai
reposé plusieurs autres fois mais cela n'avait pas retenue
l'attention du groupe.
J'en reviens à
ce que dit Chomsky sur l'apprentissage du langage, il en va
forcément de même pour les autres apprentissages.
Il faut
donc organiser les ateliers de façon à ce que les informations qu'en
tire l'enfant soient les plus constructives possibles.
Pour répondre
plus précisément à la question, un atelier permanent doit pouvoir
permettre à chacun des enfants d'y trouver son compte. C'est
lorsqu'il remplit cette fonction que l'on peut dire qu'il constitue
un environnement proximal de développement.
Cela me
rappelle un message de Bernard où il relevait un problème de
définition entre activité et travail. Qu'est-ce qu'une activité ?
Qu'est-ce qu'un travail ? Cette problématique permet de faire le
lien avec les préoccupations de Philippe. Est ce que lorsque les
enfants consomment ( comme tu dis ) ils sont dans une activité ou un
travail. Ne sont-ils pas dans un cas comme dans l'autre en train de
se construire ?
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Sylvain (réaction de Ludo à droite) En ce soir de calme momentané, je vais me permettre de faire mon taon. Depuis quelques temps, des échanges ont lieu sur la liste concernant le plan de travail et le degré de guidance de l’enseignant par l’intermédiaire de cet outil. Je tiens tout d’abord à dire que j’ignore encore si la différence de représentations dont je vais traiter est due ou pas au public que nous accueillons dans les écoles situés en ZEP ou assimilées. Les réactions de certains colistiers devraient compléter mon propos.
Je m’interroge en effet pas mal sur cette « mode » qui tend à faire disparaître de la structure de nos classes la plupart des situations de coercition, tout du moins, à travers ce que je perçois de certains écrits. Il a récemment été question de disparition de la distribution de parole lors des conseils/réunions, de la mise en doute des exigences inhérentes à l’existence d’un plan de travail dans une classe, aux soi-disant ingérences de l’enseignant qui contraint un enfant à orienter son activité d’élève vers tel ou tel travail.
Trois réflexions personnelles à ce sujet :
- il me semble que nous touchons ici une des dérives pédagogiques concernant tout acte scolaire si l’on part du principe que celui-ci correspond à la recherche d’un équilibre entre d’une part la fonction domestiquante de l’école, celle qui conduit l’enfant d’homme à devenir progressivement humain et citoyen, ce qui correspond au processus d’acculturation, et d’autre part sa fonction émancipatrice qui le pousse à exercer sa liberté de personne au sens Rousseauiste du terme (1). Je pense en effet que s’appuyer principalement sur le désir de l’enfant, ses attirances premières tout en mettant au second plan les doléances sociétales tend à renier voire à négliger ce qui est de l’ordre de l’acceptation de la société, de ses contraintes, de son histoire et de sa culture. Ce n’est pas tant par souci du devenir de la cité que je m’interroge ici mais plutôt au sujet du devenir de l’enfant lui-même qui ne pourra échapper à sa future condition d’adulte avec tout ce que cela implique de compromis à faire dans l’acte citoyen. Il me semble que notre métier consiste à permettre aux enfants que nous croisons de percevoir toute l’étendue et la richesse de leurs potentialités créatrices de personne sans oublier de les aider à accepter comme utopiques la toute-puissance et l’autocentrisme.
- Je considère la distribution de la parole lors des réunions comme étant l’un des maîtres-mots de la présidence de séance. En ce sens, il s’agit d’une « institution » à part entière telle qu’elle a été définie par les pionniers de la PI. Je ne me soucie guère du caractère rigoriste que ces institutions peuvent véhiculer simplement parce que leur intention est ailleurs. OURY insistait souvent pour dire que la première et principale visée de toute institution était son potentiel de caducité, c’est à dire sa disparition une fois sa fonction accomplie. Donc, s’il se trouve que dans un groupe la parole peut être partagée sans qu’elle soit sous l’influence des plus grands parleurs, des plus forts ou des plus charismatiques, le fait que le président la distribue devient en effet superflu et une barrière à l’évolution du groupe. Or, dans mon quotidien d’enseignant, ça n’a jamais été le cas à ce jour. J’entends plutôt ces institutions comme des tiers médiateurs dont la visée est d’éviter les situations d’inhibitions dans les relations duelles. Pour faire clair, lorsque Youssef, président du conseil, nomme Sofyane gêneur parce qu’il vient de couper la parole à une enfant plus petite que lui, ce n’est pas l’enfant Youssef qui est en jeu mais plutôt Youssef en tant que président, référent du contrat de vie de la classe, celui qui cimente la coexistence du groupe. Il y a donc moins de transferts possibles entre Sofyane et Youssef simplement par cet outil de médiation qu’est la règle du conseil : « on demande la parole avant de la prendre. » Une nouvelle fois, je crois que nous touchons ici le caractère éducatif de nos structures et l’impact qu’ils ont sur la formation du citoyen-démocrate.
- Enfin, je me demande quels sont les critères d’évolution que nous employons pour que l’auto-organisation devienne dynamique. J’ai parfois l’impression que lorsque le groupe fonctionne mieux dans ses interrelations, cela suffit pour statuer d’un degré d’efficience acquis. Or, cela me semble partiel parce que la pacification d’un groupe ainsi que la réduction de la contrainte ne me paraissent nullement les seuls facteurs propices aux apprentissages. C’est certainement une étape nécessaire mais pas suffisante. Je pense donc qu’il serait très intéressant que nous puissions approfondir la question des apprentissages (comment un enfant apprend-t-il ?) ainsi que celui de la règle dans le groupe (en quoi la loi est-elle éducative ?). Je pense que lorsque Bernard présente la classe du troisième type comme un lieu où s’opère de la dissipation et qui conduit les enfant à appréhender le monde par sa complexité, il n’exclut nullement certaines coercitions posées à l’enfant par l’école. retour début - retour menu 3type - réaction Ludo - (1) réaction philippe L Réaction Philippe R S : Il me semble que notre métier consiste à permettre aux enfants que nous croisons de percevoir toute l’étendue et la richesse de leurs potentialités créatrices de personne sans oublier de les aider à accepter comme utopiques la toute-puissance et l’autocentrisme.
Ph : ... sans oublier de les aider à prendre conscience qu'il peut et doit réaliser les activités sur lesquelles il s'est engagé. La semaine qui vient de s'achever, tous les enfants ont eu un pense-bête et se sont engagés sur certaines tâches. A partir de demain, je vois 6 enfants tous les matins pour faire le point sur leur pense-bête. Je discuterai dans ce but avec ceux qui ont oublié ou qui n'ont pas voulu tenir leurs engagements (qu'ils ont trouvé contraignants peut-être les jours suivants). Ils ne seront plus en "autonomie mais en "accompagnement", c'est-à-dire qu'ils devront suivre le conseil de terminer au plus vite ses engagements. Si la semaine suivante, les engagements ne sont pas réalisés, ils seront sous ma tutelle, c'est-à-dire que je ferai le point avec eux en fin de chaque matinée. Si c'est trop contraignant pour moi, peut-être qu'on peut le gérer lors des réunions ; dans ce cas, ils seraient sous la tutelle du groupe (j'vais y réfléchir).
S : Donc, s’il se trouve que dans un groupe la parole peut être partagée sans qu’elle soit sous l’influence des plus grands parleurs, des plus forts ou des plus charismatiques, le fait que le président la distribue devient en effet superflu et une barrière à l’évolution du groupe. Or, dans mon quotidien d’enseignant, ça n’a jamais été le cas à ce jour.
Ph : Pour le savoir, encore faut-il l'essayer ! Après un mois de fonctionnement de la sorte, je viens d'envoyer un message (suite à la lecture du tien) à l'enfant qui anime en ce moment nos réunions, message qu'il découvrira en consultant sa boîte à lettre perso dans la classe. Dès fois, je fais comme ça car je sens que ça passe mieux et surtout c'est pour éviter d'oublier ! Voici ce message en question :
Salut Thomas, Voici 2 petits conseils qui t'aideront peut-être à devenir un super animateur de réunion ! 1°) On n'est pas obligé de lever le doigt pour prendre la parole mais celui qui lève le doigt a la priorité. Dans ce cas, tu lui donnes la parole le plus vite possible mais essaie de ne pas "couper" la discussion. 2°) Si quelqu'un gêne la réunion (coupe la parole, fait du bruit) , tu lui dis "gêneur" (c'est plus sympa que 1er avertissement). Si tu dis "gêneur" 2 fois à quelqu'un lors de la même réunion, il quitte la réunion Bonne journée. Philippe
S : Enfin, je me demande quels sont les critères d’évolution que nous employons pour que l’auto-organisation devienne dynamique. J’ai parfois l’impression que lorsque le groupe fonctionne mieux dans ses interrelations, cela suffit pour statuer d’un degré d’efficience acquis. Or, cela me semble partiel parce que la pacification d’un groupe ainsi que la réduction de la contrainte ne me paraissent nullement les seuls facteurs propices aux apprentissages. C’est certainement une étape nécessaire mais pas suffisante. Je pense donc qu’il serait très intéressant que nous puissions approfondir la question des apprentissages
Complètement d'accord avec cette analyse qui nécessite de notre part approfondissement. Un autre facteur propice aux apprentissages est, me semble-t-il, la densité des activités
Je voulais justement à ce sujet évoquer nos système car , toujours depuis que j'ai viré mon bureau, je crois avoir pris conscience que la classe est un système qui répond ou non à des stimulis en fonction de son état et de ses caractéristiques sur lesquelles on a un grand rôle à jouer.
Si vous y injectez une entrée du type "Qui veut faire le problème du journal de Marie Cury ?", comment réagit-il ? ou plutôt que produit cette entrée en sortie ? Je ne parle pas des manifestations du système du type "bof" ou "pas moi, j'suis occupé" ou "moi, car j'ai vu que c'est sur le foot et j'aime le foot" mais de la sortie : y en a-t-il une ? Y aura t-il résolution du problème ? Le "oui, moi ..." va t-il se concrétiser dans les faits si vous ne le rappelez pas. Autrement dit, quelle stratégie utilisez-vous lorsque vous souhaitez une sortie définie du genre "les enfants fassent les problèmes des journaux scolaires qu'on reçoit". Dans mon système -et dans le votre ?-, l'entrée que j'injecte du genre "Qui veut ........." à la réunion est une entrée peu efficace. Il semblerait que les "entrées" de même nature injectées aux éléments du sytèmes (les enfants) pris un par un ou deux par deux soient bien plus efficace. "t'as vu, y a un pb dans le journal de Marie Curyk, tu veux le faire ?"
Evidemment, au départ, certains avaient compris que s'ils ne s'engageaient à
comment cela
s'est -il résolu? - emmanuelle - curie |
Ludo
Alors, apparemment, ce qui te
questionne, c'est que si on laisse faire, chacun fait ce qu'il lui plaît et
ne prend donc plus en compte le groupe dans lequel il vit ou dans lequel il
sera sensé vivre. Le groupe se construit donc et parce que chacun ne peut pas vivre dans son coin mais est obligé de vivre avec les autres, les enfants apprennent aussi le "vivre ensemble". L'anarchie n'est pas le bordel. L'anarchie est la capacité à s'auto-organiser. Qui dit organisation dit aussi respecter les contraintes sociales propres à son environnement.
Il est évident que cette activité (qui
n'est pas papillonnage, ou pas souvent finalement) n'a pas été imposée par
moi et que je ne pourrais pas le faire. Mon boulot, ce sera de voir qu'il y
a quelqu'un aux engrenages et de lui proposer quelque chose : "comment
peux-tu faire tourner celui-là alors qu'il n'est pas dans le même plan que
l'autre ?", de voir quelqu'un avec les aimants et de dessiner sur une
feuille deux cercles et de lui demander comment il pourrait faire passer un
clou d'un cercle à l'autre sans y toucher, etc... Et tout ça déboule à la
réunion. L'enfant qui a fait bouger le clou le montre. Et ç d'autres
d'essayer. Et à un plus grand de parler d'attirance. A moi de rebondir et de
lui demander s'il peut toujours accrocher deux aimants entre eux. A un autre
de montrer qu'avec la limaille de fer, ça fait des "cheveux" et ainsi de se
rendre compte qu'il y a champ magnétique...
Mélina disait l'autre jour "je mets
dans le le journal (quotidien) que j'ai fait une expérience et je n'explique
pas comme ça, on me demandera". Par contre, dans le journal (15 jours), elle
mettra des choses définitives ou provisoirement définitives. Elle a répondu
à un article de journal de l'école de La Forclaz, exposé sur le loup, par
l'exposé sur le loup qu'elle avait fait l'année dernière. Mais je ne pense
pas qu'elle aurait cherché nécessairement à faire une recherche sur le loup
pour compléter. retour début - retour menu 3type Philippe L en réaction à Sylvain
Je ne partage pas la définition de la
liberté contenue dans Rousseau.
La liberté Rousseauiste n'est donc
envisageable que dans un ensemble institutionnel censé garantir l'exercice
de la liberté individuelle, tout en donnant possibilité à cet ensemble
institutionnel de limiter les libertés individuelles si celles-ci remettent
en cause le corps social.
retour texte de
Sylvain - seconde réaction de Sylvain |
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Ce débat sur l’expression des libertés dans le groupe m’intéresse pas mal parce qu’il tend à clarifier les positions des uns et des autres, en particulier la mienne. Je m’aperçois que je n’adhère que très peu à la définition de liberté dont tu parles Philippe en citant Bakounine (auteur que je ne connais pas). Elle me semble intéressante dans le sens où l’expression d’une liberté entendue comme suscitant celle d’autrui médiatise ce que la cité entend par liberté. En d’autres termes, il est plus judicieux de souligner les comportements d’enfants facilitant l’émancipation du groupe que de placer sous la vindicte populaire ceux qui tendent à parasiter son développement. Cette définition m’apparaît comme sensible dans le sens où elle n’exclut pas les phénomènes profondément humains que sont les prises de pouvoirs, les luttes d’intérêts et autres pressions posées par les plus forts sur les plus faibles. Elle revêt à mon sens un caractère antidémocratique. Pour en revenir à Rousseau et à ses travaux sur la liberté, ils ne me semblent pas tellement au service d’un étatisme centralisateur, bien au contraire, même si je peux reconnaître que parfois certains décideurs ont su s’y appuyer pour justifier certaines ingérences. Pour preuve ces quelques extraits : « La liberté consiste moins à faire sa volonté qu’à n’être soumis à celle d’autrui ; elle consiste encore à ne pas soumettre la volonté d’autrui à la nôtre. Quiconque est maître ne peut être libre, et régner c’est obéir. […] Il n’y a donc point de liberté sans Lois, ni où quelqu’un est au-dessus des Lois : dans l’état même de nature, l’homme n’est libre qu’à faveur de la Loi naturelle qui commande à tous. Un peuple libre obéit, mais il ne sert pas ; il a des chefs mais non pas des maîtres ; il obéit aux Lois, mais il n’obéit qu’aux Lois et c’est par la force des Lois qu’il n’obéit pas aux hommes. » (Lettres écrites de la Montagne, Lettre 8, in ROUSSEAU J.J., « Œuvres complètes », Tome 3, La Pléiade, Gallimard, p 841.) Cela ne me dérange donc pas que cette liberté rousseauiste soit inscrite dans un ensemble de Lois, ce sont justement par celles-ci que les émancipations sont possibles, à condition bien entendu qu’elles soient inscrites dans un contexte démocratique qui en garantit la référence par tous et en permet l’éventuelle modification. C’est justement ce que développe par essence le processus d’auto-organisation. A ce stade des échanges, j’ai donc l’impression que se dessinent deux courants de pensée en terme de considération de l’expression des libertés dans la classe. Un premier tendrait à défendre l’idée qu’elle se dessine un peu comme un langage, à savoir par l’intermédiaire d’un processus débridé de créativité. Dans ce courant, les règles sont des barrières qui n’ont de justification que lorsque les sécurités sont en danger. Elles sont des conséquences éventuelles de l’auto-organisation. Appelons ce courant celui de la liberté originelle. Un second courant de pensée, que l’on peut appeler la liberté construite, considérerait plutôt l’expression des libertés comme un possible bâti à partir d’une structure démocratique pré-existante. Les règles sont des conditions nécessaires à l’établissement des échanges et à une construction partagée des langages. Une auto-organisation démocratique de la structure de la classe n’est possible qu’en appui sur une base législative. Même si celle-ci peut faire l’objet de diverses modifications, et même si à terme, elle peut devenir caduque lorsqu’intériorisée, l’auto-organisation en est une émanation directe. retour début - retour menu 3type Une situation adidactique est une situation d’apprentissage dans laquelle, « entre le moment où l’élève accepte le problème comme sien et celui où il produit sa réponse, le maître se refuse d’intervenir comme proposeur de connaissances qu’il veut voir apparaître. L’élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la situation et qu’il peut la construire sans faire appel à des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi car il n’aura véritablement acquis cette connaissance que lorsqu’il sera capable de la mettre en œuvre de lui-même dans des situations qu’il rencontrera en dehors de tout contexte d’enseignement et en l’absence de toute indication intentionnelle.[1] » Gérard VERGNAUD donne un exemple didactique d’une situation adidactique pour des élèves en CM1 qui doivent travailler sur la proportionnalité. Il utilise comme support un Tangram. « Il s’agit de découper les pièces dans du carton de façon à créer le même puzzle en plus grand tel qu’une longueur de 4 cm devienne une longueur de 7 cm sur le nouveau puzzle. Les élèves doivent trouver seuls comment découper les pièces du nouveau puzzle. Il faudra probablement plusieurs essais infructueux avant qu’ils élaborent un moyen sûr, qui donne la solution à tous les coups. L’enseignant, pendant ces essais et ces recherches, n’est là que pour les encourager mais ne donne aucun renseignement susceptible de les orienter vers une direction de solution, comme par exemple de leur faire remarquer qu’une longueur d’un des morceaux du puzzle original est double d’un autre du même puzzle. La proportionnalité des morceaux à découper est un moyen qui doit être élaboré entièrement par les élèves.[2] » Ainsi, lorsque le puzzle est terminé, ce n’est pas le maître qui valide le produit mais bien la forme du puzzle qui est un carré ou pas. réaction de Laurent à ce passage Dans une situation adidactique, c’est la situation de recherche qui suscite l’apprentissage. Le rôle de l’enseignant est d’apporter cette situation, d’en permettre la dévolution et d’entretenir le désir de s’y engager. Nous sommes bien ici dans le monde de la didactique dans le sens où d’une part il n’est nullement fait question de quelconque prise en compte de l’hétérogénéité dans le groupe et d’autre part la situation dépend grandement de l’introduction qu’en fait l’enseignant qui a pour intention l’appropriation de connaissances spécifiques, dans l’exemple donné, la proportionnalité. L’école du 3ème type est par essence adidactique. Elle a en plus la particularité que ce sont les enfants qui choisissent la plupart des situations qui vont faire l’objet de leur engagement, et que le rôle de l’enseignant n’est pas de penser la pertinence d’un support parmi d’autres mais plutôt d’entretenir la richesse d’un milieu permettant à la structure de la classe, par le processus d’auto-organisation, d’être un milieu perpétuel de sollicitations adidactiques. Dans les faits, répondre à un courrier Marelle, préparer seul ou avec d’autres une présentation, tenter de construire des objets roulants, faire une création maths, s’entraîner à une ceinture ou à un brevet, sont autant de situations correspondant à notre propos. Elles ont l’intérêt de ne pas dépendre de la tutelle de l’enseignant, de ne pas être guidée par quelconque protocole didactique, de trouver une évaluation dans la fin de l’activité, de permettre aux enfants des constructions de connaissances pouvant être mobilisés dans d’autres domaines de la vie de classe. |
Bernard (réaction mess de Sylvain à gauche) J'ai été un peu désarçonné par l'accent mis par Sylvain sur le thème de la conception de la liberté... comme quoi changer de lunettes fait toujours du bien et ça affute le regard ! J'ai donc relu en lecture diagonale vos mess. Ce qui m'a frappé dans cette lecture résolument orientée, ce n'est pas tellement qu'il y ait en arrière plan une conception de type idéologique de la liberté qui serait devenu un préalable ou un appui à la conception pédagogique que l'on pourrait en faire découler. Ce n'est d'ailleurs pas tellement en terme de liberté que devrait avoir l'enfant qu'il a été discuté mais plutôt en terme de pouvoir contraignant et inhibant ou au contraire libérateur qu'ont le maître et l'institution mise en place (le plan de travail n'est qu'une institution !). Vous me direz que c'est pareil ! pas tout à fait parce que dans le premier cas le point de départ est idéologique, dans le second cas il est structurel : en quoi la structure va être plus efficiente. Pour moi une institution est un cadre relativement simple mais contraignant, pouvant recouvrir toute la structure. La structure elle est l'ensemble des dispositifs visibles ou invisibles permettant le fonctionnement d'un système. Elle peut donc inclure des parties institutionnelles ! Il y a dans beaucoup de messages et surtout dans leur succession la contradiction récurante entre le souci de libérer, celui de contrôler, celui de conduire, celui d'aider... ce qui a fortiori justifie l'interpellation de Sylvain. Il y a bien là un problème, peut-être LE problème que Philippe L éclaire lui d'une autre façon (je lui laisse le soin d'étayer ses dires par rapport à ceux de Sylvain !). Dans cette interrogation permanente portée par beaucoup et surtout par les deux interrogateurs maison (Philippe R et Bérangère ;-))))))))))) !!!) il y me semble qu'il y a deux pôles assez solides qu'on pourrait représenter par Sylvain d'un côté et Ludo de l'autre. Je dis assez solides parce qu'il m'a semblé que dans ce qu'ils exprimaient je pouvais assez bien visualiser un fonctionnement cohérent (avec sa propre cohérence interne). Comme mes propres lunettes ne me faisaient pas regarder du côté de la liberté (horreur !!), je n'étais pas venu à me dire que c'était deux courants de pensée considérant l'impact de la "liberté" de façon différente mais plutôt deux considérations différentes par rapport à l'impact de l'environnement (étant entendu que cet environnement, qu'il soit physique ou humain, est justement fait de contraintes qu'il va falloir que l'individu prenne en compte... s'il veut vivre. Que ce soit la douleur de la pesanteur ou les doléances sociétales !). La différence je la voyais donc plutôt là : 1/ Pôle Ludo. Ce sont les contraintes de l'environnement qui induisent une structuration des individus comme des groupes d'individus. En réduisant peu à peu le cadre qui protège en quelque sorte des contraintes, je favorise l'auto-organisation et l'auto-construction. Autrement dit j'enlève mes barrières pour que les enfants et la classe posent leurs propres barrières. La différence c'est que les premières barrières sont là pour défendre mes objectifs, les secondes sont pour permettre leurs objectifs. Je dois alors réalisé les miens (ce dont pourquoi je suis payé) à travers les leurs. Ce n'est pas par un processus débridé de créativité que l'on arrive à nos propres fins mais par la libération des projets (s'il n'y a plus de projets, donc plus d'envies, de désirs, de besoins... il n'y a plus d'évolutions possibles, quel que soit le type de l'espace dans lequel on vit). Les contraintes ou barrières posées n'étant que ce qui est nécessaire à la réalisation des projets mais provoquées par la permission d'avoir des projets (donc pas liberté originelle). J'enlève mes cadres pour qu'il s'en construisent d'autres. 2/ Le deuxième pôle (pôle Sylvain) n'est pas si éloigné que cela du premier : les barrières (ou le cadre) sont posées au préalable, comme dans la première approche. Les contraintes sont donc celles des barrières ou du cadre qui doit permettre et protège une relative autonomie : celle de réaliser les projets autorisés par le cadre (réduction de l'incertitude ?). L'auto-organisation relative peut se développer à l'intérieur du cadre seulement et sans modifier ledit cadre. C'est une auto-organisation... guidée. Le cadre n'est supprimé ou réduit que lorsque l'on juge qu'il devient inutile. Au lieu d'enlever les barrières pour provoquer (pôle Ludo), je les maintiens pour permettre (pôle Sylvain). On pourrait considèrer pour reprendre l'expression de Sylvain que c'est le cadre qui permet la créativité. Dans le premier cas c'était plutôt la créativité qui créait le cadre. Pour reprendre encore l'expression de Sylvain, il s'agit bien aussi de deux approches différentes de la démocratie ; dans un cas l'organisation démocratique n'est possible qu'avec l'appui d'une structure législative sur laquelle on n'a que peu d'emprise ou une emprise elle aussi légisférée. Elle est stable. Dans l'autre c'est l'auto-organisation qui crée la structure démocratique : par essence celle-ci sera plutôt instable. Dans le pôle Sylvain la structure législative n'est caduque que "lorsqu'elle est intériorisée" : c'est aussi l'apprentissage par induction. Mais ne pourrait-on dire alors que l'intériorisation de règle n'a rien à voir avec l'auto-organisation ? On pourrait même considérer alors qu'il y a perte d'autonomie par rapport aux structures que tout groupe auto-organisé doit avoir la capacité de se construire et surtout de défaire lui-même. Dans le pôle Ludo, la structuration est plus douloureuse parce qu'elle intègre plus l'incertitude et n'a lieu que sous le choc des perturbations, mais on peut supposer qu'elle amène à plus de conscientisation sociale ce qui me semble un peu différent de l'intériorisation sociale. Bon mais là on en est un peu dans le... politique ! Je ne m'étais pas posé la question sur la validité de l'une ou l'autre des approches, j'avais juste essayé d'en bien saisir la cohérence du fonctionnement, puisque de toutes façons il s'agit dans les deux cas d'un système. Là où cela devient intéressant c'est qu'à partir des schémas des hypothèses et des structures de départ, comment cela va évoluer ? La seule condition étant me semble-t-il de partir de structure les plus cohérentes possibles (c'est pour cela que même uns structure traditionnelle, non coopérative, ne me choquerait pas si elle est cohérente). La "guidance" devant bien avoir lieu à l'intérieur de la structure (du cadre) mais aussi sur la structure.retour début - retour menu 3type
Je viens de vivre avec mes élèves de CM2 la situation que décrit Sylvain.
Elle est présente dans la démarche sur la proportionnalité proposée par
Ermel CM2.
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REPERES POUR UN SUIVI DES CLASSES UNIQUES ET COOPERATIVES En
conséquence, le projet des classes uniques et coopératives conduit à l´école
élémentaire Antoine BALARD s´appuie sur les déterminants suivants pour
définir l´acte d´apprendre : |
Je
ne partage pas la définition de la liberté contenue dans Rousseau.
J
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En ce soir de calme momentané, je vais me permettre de faire mon taon. Depuis quelques temps, des échanges ont lieu sur la liste concernant le plan de travail et le degré de guidance de l’enseignant par l’intermédiaire de cet outil. Je tiens tout d’abord à dire que j’ignore encore si la différence de représentations dont je vais traiter est due ou pas au public que nous accueillons dans les écoles situés en ZEP ou assimilées. Les réactions de certains colistiers devraient compléter mon propos. BC : Les différences sont dues également aux divers stades où chacun se situent dans le processus. Que ce soient les adultes ou les classes. Il semble évident que les façons d'appréhender les problématiques ne peuvent pas être les mêmes entre une classe unique qui a 10, 15 ou 20 ans d'âge et une autre classe unique qui n'a que quelques mois d'existence. J'ai souvent envie de dire que tout le monde a toujours raison dans l'instant même où il exprime sa position, sa conception, ses représentations, et que tout le monde, dans l'instant suivant, aurait tort s'il conservait intégralement les mêmes positions et représentations ! Je m’interroge en effet pas mal sur cette « mode » qui tend à faire disparaître de la structure de nos classes la plupart des situations de coercition, tout du moins, à travers ce que je perçois de certains écrits. Il a récemment été question de disparition de la distribution de parole lors des conseils/réunions, de la mise en doute des exigences inhérentes à l’existence d’un plan de travail dans une classe, aux soi-disant ingérences de l’enseignant qui contraint un enfant à orienter son activité d’élève vers tel ou tel travail. BC : Il me semble qu'il faudrait préciser les différentes situations de coercition, voire la coercition elle-même. Aller à l'école est déjà une situation de coercition terrible ou tout au moins qui peut être terrible, voire dramatique. De même qu'une situation peut sembler libertaire du simple fait que la coercition y est plus douce ou plus sournoise. De même y aurait-il nécessité de distinguer alors ce qui est coercition de ce qui est contrainte : je ne peux pas aller jouer aux billes dehors parce qu'il pleut ou je ne peux pas aller jouer aux billes dehors parce que ma mère ne veut pas (dans les deux cas ce peut être la pluie la cause !) Trois réflexions personnelles à ce sujet : - il me semble que nous touchons ici une des dérives pédagogiques concernant tout acte scolaire si l’on part du principe que celui-ci correspond à la recherche d’un équilibre entre d’une part la fonction domestiquante de l’école, celle qui conduit l’enfant d’homme à devenir progressivement humain et citoyen, ce qui correspond au processus d’acculturation, et d’autre part sa fonction émancipatrice qui le pousse à exercer sa liberté de personne au sens Rousseauiste du terme. Je pense en effet que s’appuyer principalement sur le désir de l’enfant, ses attirances premières tout en mettant au second plan les doléances sociétales tend à renier voire à négliger ce qui est de l’ordre de l’acceptation de la société, de ses contraintes, de son histoire et de sa culture. Ce n’est pas tant par souci du devenir de la cité que je m’interroge ici mais plutôt au sujet du devenir de l’enfant lui-même qui ne pourra échapper à sa future condition d’adulte avec tout ce que cela implique de compromis à faire dans l’acte citoyen. Il me semble que notre métier consiste à permettre aux enfants que nous croisons de percevoir toute l’étendue et la richesse de leurs potentialités créatrices de personne sans oublier de les aider à accepter comme utopiques la toute-puissance et l’autocentrisme. BC : Je souscris pour ma part à la réponse de Ludo. D'une façon générale, je crois que l'on peut dire que toutes les pédagogies modernes sont celles où l'enfant subit le plus de contraintes puisque ces pédagogies sont plus ou moins explicitement axée sur l'existence de groupes. L'existence et les possibilités de chacun dépendant de l'existence et des possibilités du groupe par lequel l'enfant peut avoir une reconnaissance et dans lequel il peut alors agir. Que ces contraintes se matérialisent dans des institutions qui produisent et expriment elles-mêmes les contraintes (PI), dans un enseignant qui s'en fait le représentant (des contraintes) et le gardien, dans des règles implicites plus complexes mais tout aussi astreignantes. La contrainte est une nécessité que l'on doit trouver, inventer, pour ne pas être empêché de faire. La coercition empêche de faire ou oblige à faire, c'est plus facile parce qu'il suffit d'exécuter, ça évite justement les contraintes mais ça appelle à la révolte. D'autre part, il me semble qu'il y a des mots qui prête à confusion : "désirs", "attirances"... et leur satisfaction. Ils recouvrent la même chose que "besoin", "intérêt". Or nous ne sommes fait que de cela ! Une autre définition de la vie pourrait être celle-ci : elle cesse lorsqu'il n'y a plus de besoin. Or les contraintes, la culture l'histoire de la société ne devraient être que cela : permettre à chacun d'assouvir ses besoins, intérêts, désirs, attirances... pour un animal qui a la particularité d'être comme les fourmis ou les abeilles un animal social dont l'environnement proche est constitué par ses semblables sans lesquels il n'est rien. Partir des intérêts et besoins de l'enfant implique a contrario une conscientisation très forte du groupe dans lequel et par lequel intérêts et besoins et désirs... pourront être assouvis (assouvi aussi est un mot qui prête à confusion et fait peur ! pourtant quotidiennement il faut assouvir sa faim ! ). Je crois que c'est ce que n'ont pas compris ou pas voulu comprendre les anti-pédagogues comme JB Rauzy (l'école désoeuvré"). - Je considère la distribution de la parole lors des réunions comme étant l’un des maîtres-mots de la présidence de séance. En ce sens, il s’agit d’une « institution » à part entière telle qu’elle a été définie par les pionniers de la PI. Je ne me soucie guère du caractère rigoriste que ces institutions peuvent véhiculer simplement parce que leur intention est ailleurs. OURY insistait souvent pour dire que la première et principale visée de toute institution était son potentiel de caducité, c’est à dire sa disparition une fois sa fonction accomplie. Donc, s’il se trouve que dans un groupe la parole peut être partagée sans qu’elle soit sous l’influence des plus grands parleurs, des plus forts ou des plus charismatiques, le fait que le président la distribue devient en effet superflu et une barrière à l’évolution du groupe. Or, dans mon quotidien d’enseignant, ça n’a jamais été le cas à ce jour. J’entends plutôt ces institutions comme des tiers médiateurs dont la visée est d’éviter les situations d’inhibitions dans les relations duelles. Pour faire clair, lorsque Youssef, président du conseil, nomme Sofyane gêneur parce qu’il vient de couper la parole à une enfant plus petite que lui, ce n’est pas l’enfant Youssef qui est en jeu mais plutôt Youssef en tant que président, référent du contrat de vie de la classe, celui qui cimente la coexistence du groupe. Il y a donc moins de transferts possibles entre Sofyane et Youssef simplement par cet outil de médiation qu’est la règle du conseil : « on demande la parole avant de la prendre. » Une nouvelle fois, je crois que nous touchons ici le caractère éducatif de nos structures et l’impact qu’ils ont sur la formation du citoyen-démocrate. Il me semble que tu réponds toi-même à ta remarque en citant Oury : le potentiel de caducité est lié aussi à la durée de l'institution ou plutôt du groupe qu'elle régule. Au bout de 20 ans de culture d'une classe unique (où les enfants viennent s'y ballader bien avant 5 ans et où ils y reviennent bien après 10 ans), ont beaucoup plus de rituels que d'institutions en état de fonctionnement ! L'essentiel étant en règles implicites et en habitus. Le point de départ, dans l'état actuel de l'école et de la société, est toujours la situation d'ordre maintenu par une institution même si l'institution est condensée dans le seul instituteur. Mais tous les états (pas Etat) ne sont que des états provisoires... si les processus ne sont pas interrompus par les diférentes chaînes sociétales qui tranchent et morcellent. Il y a souvent un effet autobloquant curieux entre l'institution qui permet l'enclenchement de processus et la même institution qui les arrête. Je crois que le danger d'une institution est ce double effet antagoniste qui réside dans sa stabilité. Au niveau de la classe c'est la stabilité qui permet que se construise les repères mais c'est aussi elle qui au bout d'un certain temps les vide de leur sens. Je l'ai vécu lorsque la strcuture c'était figée en institutuion et fonctionnait comme telle parce qu'elle avait produit du spectaculaire et pouvait même continuer à produire du spectaculaire. Mais à l'intérieur plus personne n'évoluait et les langages étaient figés. La classe n'était pas régit par des habitus qui traduisent des règles de vie et des comportements qui n'ont pas été imposés de l'extérieur mais par des réflexes conditionnés par l'institution. Pour faire clair, Youssef alors ne "cimentait plus la coexistence d'un groupe" mais occupait une place mécanique de donneur de parole. "donner la parole" peut aussi avoir d'autres raisons que d'être un outil de médiation : par exemple à chaque réunion il y avait chez nous quelqu'un qui plutôt que de donner la parole veillait à ce qu'un sujet soit épuisé avant de passer à un autre. Puis, à la fin de la réunion, avec l'aide des autres, il essayait de résumer rapidement le thème de chaque intervention et l'éventuel suivi décidé soit par les uns, soit par le groupe (liaison avec les plans de travail). Exercice difficile mais qui permettait aussi à chacun de se resituer dans le groupe tout en visualisant aussi le groupe, tout en visualisant aussi l'espace-temps du groupe. S'il y avait eu quelque chose de l'ordre de la règle évoqué, il le rappelait aussi. - Enfin, je me demande quels sont les critères d’évolution que nous employons pour que l’auto-organisation devienne dynamique. J’ai parfois l’impression que lorsque le groupe fonctionne mieux dans ses interrelations, cela suffit pour statuer d’un degré d’efficience acquis. Or, cela me semble partiel parce que la pacification d’un groupe ainsi que la réduction de la contrainte ne me paraissent nullement les seuls facteurs propices aux apprentissages. C’est certainement une étape nécessaire mais pas suffisante. Je pense donc qu’il serait très intéressant que nous puissions approfondir la question des apprentissages (comment un enfant apprend-t-il ?) ainsi que celui de la règle dans le groupe (en quoi la loi est-elle éducative ?). Je pense que lorsque Bernard présente la classe du troisième type comme un lieu où s’opère de la dissipation et qui conduit les enfant à appréhender le monde par sa complexité, il n’exclut nullement certaines coercitions posées à l’enfant par l’école. BC - Je n'exclus rien du simple fait que chacun se trouve à un certain stade du processus. Les coercitions tombent au fur et à mesure que le processus se déroule et se transforment éventuellement en contraintes nécessaires à la satisfaction des intérêts individuels. La contrainte est intégrée alors dans le fonctionnement du groupe et pas en provenance de l'extérieur (coercition). Le maître de la coercition c'est évidemment le maître... ou la loi dont il est seul gardien, y compris en PI, donc c'est le maître ou, de toutes façons, qulque chose ou quelqu'un qui est plus fort et qui se fera donc craindre. La coercition n'existe pas sans la crainte, il ne peut donc rien avoir d'éducatif dedans. Tant que la coercition ne tombe pas, au moins en partie, le groupe et ses contraintes ne peuvent être perçus comme bénéfiques... et la société non plus ! Mais la coercition peut aussi être inériorisée : les esclaves n'avaient plus besoin de gardiens, ils se pensaient esclaves. C'est bien aussi l'histoire de la psychanalyse et du surmoi qu'il faut un jour briser. En réduisant la coercition j'augmente les contraintes, y compris en psychanalyse : Ceci dit, si je n'exclus pas certaines coercitions, ce sont aussi celles de notre impuissance, de nos insuffisances, autrement dit celles des pis-aller. Je ne leur attribue que la qualité du pis-aller, de la sauvegarde pour empêcher d'arriver au sauve qui peut, du "en attendant mieux". Mais en soi cela n'a rien de honteux, c'est même du raisonnable ! Je ne comprends pas trop ton questionnement : "pour que l'auto-prganisation devienne dynamique" ? Je ne pense pas que pour un groupe, son auto-organisation ait pour objet spécifique la pacification. L'auto-organisation ne peut avoir comme objet que la satisfaction des intérêts individuels, ce qui devient l'intérêt collectif. L'auto-organisation n'est que la partie de l'organisation qui émane du groupe seul sous l'influence des perturbations mais aussi sous l'influence de l'émancipation qui permet le réveil de l'intérêt ou du désir. Elle se situe donc la plupart du temps dans l'organisation mise en place par l'enseignant (c'est l'enseignant qui met en place les premiers ateliers, la réunion...) quitte à peu à peu démolir la-dite organisation (l'auto-organisatioin bouffe l'organisation... si celle-ci n'est pas immuable). Il y a quelques-uns de vos messages qui décrivent très très bien cela. J'ai parfois l'impression que l'on veut "mettre en place une auto-organisation". C'est d'ailleurs un peu ce qui s'est passé dans le mouvement des classes coopératives de l'OCCE. L'enseignant mettait en place un système coopératif... qui ne tenait que tant qu'il était là pour le faire tenir. ça c'est un critère possible d'évolution ! Je sais bien que lier l'auto-organisation avec la satisfaction des intérêts individuels dans l'intérêt collectif cela a l'air d'aller à l'encontre de l'objectif de l'école qui elle ne conçoit l'intérêt de l'enfant que dans ce qu'il doit comprendre qu'il a intérêt à apprendre (en général pour plus tard). Et d'une façon générale il est rare que l'on fasse confiance aux capacités d'auto-organisation des groupes d'individus, l'histoire est pleine d'exemples de réussites vite écrasées. Mais si on se cramponne au postulat : "Toute activité humaine dans une société humaine,quelle qu'elle soit nécessite et produit des langages", alors dans la micro-société de l'école c'est clair : individuellement et collectivement les enfants et adolescents ont à réaliser leurs projets et se donner les moyens de les réaliser ou de les rendre possibles. Les enseignants ont à se préoccuper que l'espace dans lequel le ou les groupes vont devoir vivre favorise l'utilisation de certains langages dans les divers projets et à aider chacun à construire et faire évoluer les langages nécessaires. Les deux fonctions que tu cites plus haut se réalisent sans qu'il soit besoin de distinguer l'une de l'autre. Satisfaire les désirs, besoins... (projet qui produit activité), construire un collectif permettant la satisfaction des désirs, mener à bien l'activité en développant les langages, les 3 me semblent indissociables et interdépendants.
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BC
j'ai été un peu désarçonné par l'accent mis par Sylvain sur le thème de la conception de la liberté... comme quoi changer de lunettes fait toujours du bien et ça affute le regard ! J'ai donc relu en lecture diagonale vos mess. Ce qui m'a frappé dans cette lecture résolument orientée, ce n'est pas tellement qu'il y ait en arrière plan une conception de type idéologique de la liberté qui serait devenu un préalable ou un appui à la conception pédagogique que l'on pourrait en faire découler. Ce n'est d'ailleurs pas tellement en terme de liberté que devrait avoir l'enfant qu'il a été discuté mais plutôt en terme de pouvoir contraignant et inhibant ou au contraire libérateur qu'ont le maître et l'institution mise en place (le plan de travail n'est qu'une institution !). Vous me direz que c'est pareil ! pas tout à fait parce que dans le premier cas le point de départ est idéologique, dans le second cas il est structurel : en quoi la structure va être plus efficiente. Pour moi une institution est un cadre relativement simple mais contraignant, pouvant recouvrir toute la structure. La structure elle est l'ensemble des dispositifs visibles ou invisibles permettant le fonctionnement d'un système. Elle peut donc inclure des parties institutionnelles !
Il y a dans beaucoup de messages et surtout
dans leur succession la contradiction récurante entre le souci de libérer,
celui de contrôler, celui de conduire, celui d'aider... ce qui a fortiori
justifie l'interpellation de Sylvain. Il y a bien là un problème,
peut-être LE problème que Philippe L éclaire lui
d'une autre façon (je lui laisse le soin d'étayer ses dires par rapport à
ceux de Sylvain !). Dans cette interrogation permanente portée par
beaucoup et surtout par les deux interrogateurs maison (Philippe R et
Bérangère ;-))))))))))) !!!) il y me semble qu'il y a deux pôles assez
solides qu'on pourrait représenter par Sylvain d'un côté et Ludo de
l'autre. Je dis assez solides parce qu'il m'a semblé que dans ce qu'ils
exprimaient je pouvais assez bien visualiser un fonctionnement cohérent
(avec sa propre cohérence interne). Comme mes propres lunettes ne me
faisaient pas regarder du côté de la liberté (horreur !!), je n'étais pas
venu à me dire que c'était deux courants de pensée considérant l'impact de
la "liberté" de façon différente mais plutôt deux considérations
différentes par rapport à l'impact de l'environnement (étant
entendu que cet environnement, qu'il soit physique ou humain, est
justement fait de contraintes qu'il va falloir que l'individu prenne en
compte... s'il veut vivre. Que ce soit la douleur de la pesanteur ou les
doléances sociétales !).
La différence je la voyais donc plutôt là :
1/ Pôle Ludo. Ce sont les contraintes de
l'environnement qui induisent une structuration des individus comme des
groupes d'individus. En réduisant peu à peu le cadre qui protège en
quelque sorte des contraintes, je favorise l'auto-organisation et l'auto-construction.
Autrement dit j'enlève mes barrières pour que les enfants et la classe
posent leurs propres barrières. La différence c'est que les premières
barrières sont là pour défendre mes objectifs, les secondes sont pour
permettre leurs objectifs. Je dois alors réalisé les miens (ce dont
pourquoi je suis payé) à travers les leurs. Ce n'est pas par un processus
débridé de créativité que l'on arrive à nos propres fins mais par la
libération des projets (s'il n'y a plus de projets, donc plus d'envies, de
désirs, de besoins... il n'y a plus d'évolutions possibles, quel que soit
le type de l'espace dans lequel on vit). Les contraintes ou barrières
posées n'étant que ce qui est nécessaire à la réalisation des projets mais
provoquées par la permission d'avoir des projets (donc pas liberté
originelle). J'enlève mes cadres pour qu'il s'en construisent d'autres.
2/ Le deuxième pôle (pôle Sylvain) n'est
pas si éloigné que cela du premier : les barrières (ou le cadre) sont
posées au préalable, comme dans la première approche. Les contraintes sont
donc celles des barrières ou du cadre qui doit permettre et protège une
relative autonomie : celle de réaliser les projets autorisés par le cadre
(réduction de l'incertitude ?). L'auto-organisation relative peut se
développer à l'intérieur du cadre seulement et sans modifier ledit cadre.
C'est une auto-organisation... guidée. Le cadre n'est supprimé ou réduit
que lorsque l'on juge qu'il devient inutile. Au lieu d'enlever les
barrières pour provoquer (pôle Ludo), je les maintiens pour permettre
(pôle Sylvain). On pourrait considèrer pour reprendre
l'expression de Sylvain que c'est le cadre qui permet la
créativité. Dans le premier cas c'était plutôt la créativité qui créait le
cadre.
Pour reprendre encore l'expression de
Sylvain, il s'agit bien aussi de deux approches différentes de la
démocratie ; dans un cas l'organisation démocratique n'est possible
qu'avec l'appui d'une structure législative sur laquelle on n'a que peu
d'emprise ou une emprise elle aussi légisférée. Elle est stable. Dans
l'autre c'est l'auto-organisation qui crée la structure démocratique : par
essence celle-ci sera plutôt instable. Dans le pôle Sylvain la structure
législative n'est caduque que "lorsqu'elle est intériorisée" : c'est aussi
l'apprentissage par induction. Mais ne pourrait-on dire alors que
l'intériorisation de règle n'a rien à voir avec l'auto-organisation ? On
pourrait même considérer alors qu'il y a perte d'autonomie par rapport aux
structures que tout groupe auto-organisé doit avoir la capacité de se
construire et surtout de défaire lui-même. Dans le pôle Ludo, la
structuration est plus douloureuse parce qu'elle intègre plus
l'incertitude et n'a lieu que sous le choc des perturbations, mais on peut
supposer qu'elle amène à plus de conscientisation sociale ce qui me semble
un peu différent de l'intériorisation sociale. Bon mais là on en est un
peu dans le... politique !
Je ne m'étais pas posé la question sur la
validité de l'une ou l'autre des approches, j'avais juste essayé d'en bien
saisir la cohérence du fonctionnement, puisque de toutes façons il s'agit
dans les deux cas d'un système. Là où cela devient intéressant c'est qu'à
partir des schémas des hypothèses et des structures de départ, comment
cela va évoluer ? La seule condition étant me semble-t-il de partir de
structure les plus cohérentes possibles (c'est pour cela que même uns
structure traditionnelle, non coopérative, ne me choquerait pas si elle
est cohérente). La "guidance" devant bien avoir lieu à l'intérieur de la
structure (du cadre) mais aussi sur la structure.
retour début - retour menu 3type Sylvain : la notion d'apprentissage à l'école Antoine Balard.
Le projet des classes uniques et coopératives conduit à l’école élémentaire Antoine BALARD s’appuie sur les déterminants suivants pour définir l’acte d’apprendre : 1 – apprendre correspond à une modification durable de la structure neurobiologique initiale. 2 – cette modification est le fruit d’un travail intellectuel appartenant au sujet apprenant. 3 – les facteurs qui favorisent cette modification semblent être : - La disponibilité psychique et physiologique du sujet apprenant : son aptitude à se rendre attentif au moment de la situation d’apprentissage. Cette disponibilité fait référence à un climat de sécurité nécessaire à l’épanouissement de tous, cette sécurité passant par un recours à un système de règles sociales comprises, discutées et révisables par tous ; - La disponibilité cognitive du sujet apprenant liée aux caractéristiques des informations à traiter (facteur en lien avec le concept de zone de proche développement). Cette disponibilité est d’autant plus présente que les activités en cours font sens pour l’enfant et peuvent conduire à des situations de communication ; - Une estime de soi basée sur une capacité personnelle à se considérer comme être pensant, auteur et acteur de son existence. Cette conviction peut difficilement éclore dans une relation pédagogique inhibitrice qui voit l’activité de l’élève dépendre de celle de son enseignant ; - la prise en compte de ce que les didacticiens nomment les « représentations », c’est à dire l’expression de la structure neuro-cognitive initiale ; - une correspondance entre les questions que se pose l’enfant et la nature des informations qu’il est amené à traiter ; - un choix possible quant aux activités à réaliser, en particulier pour celles relatives aux profils d’apprentissages ; - la multiplicité des sollicitations et la récurrence de leur recours. Cette multiplicité concerne aussi bien la nature des informations que les personnes qui peuvent en être les vecteurs ; il est ici question des situations de coopération où les pairs peuvent devenir des sources d’informations ; - Le droit à l’erreur qui optimise le désir de s’engager dans des actions même si on sait qu’elles peuvent conduire à des impasses.
4 – la durabilité des apprentissages est développée par l’intermédiaire de : - la multiplicité des sollicitations et la récurrence de leur recours ; - un rapport à la complexité des savoirs, ce qui évite la confrontation à des compétences didactisées et autorise l’adidactisme (concept développé par Brousseau) ; - diverses situations d’enseignement vécues selon divers points de vue. La coopération entre enfants est aussi l’occasion pour ceux étant en position d’experts de mobiliser une nouvelle structure cognitive de manière à ce qu’elle puisse correspondre à celle existante chez des enfants demandeurs ; un allongement de la durée « année scolaire » entraînant un allègement de cette contrainte temporelle.
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Cela repart, de l'apprentissage aux langages ! (suite à un mess de Sylvain sur les ateliers voir)
Très intéressant le processus qui aboutit à :"
Les ateliers n’interviennent plus comme des supports à
activités décontextualisées mais comme des sources d’outils aidant à la
réalisation de projets personnels :..." .
Mais j'ai envie de te titiller (c'est une infirmité chez
moi !) : qu'est-ce que tu mets (ou qu'est-ce que vous mettez) derrière le
terme "apprentissages" ? Ce n'est pas une question piège, même si elle est
devenue évidente quand il a été question : "Par exemple pour
l’apprentissage de la grammaire ou de la conjugaison,...". Il me
semble qu'en tournant autour de cela ("apprenrissage") cela pourrait
s'éclairer encore plus. Surtout que les autres larrons et larronnes de la
liste doivent bien aussi de temps en temps se servir de ce mot ou
s'interroger à sopn propos, ou s'inquiéter à son propos... les parents
aussi l'utilisent et s'en inquiètent, mais moins sous sa forme de
substantif que sous sa forme verbale (apprendre). Ce n'est bien sûr pas
que de la syntaxe !
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Philippe R 1 – apprendre correspond à une modification durable de la structure neurobiologique initiale.
La structure neurobiogique permet ou
pas l'acquisition de nouveaux savoirs. La modification de cette structure
correspond à l'accroissement du niveau de langage. Le terme "apprendre" est,
quoiqu'on dise, connoté savoirs normés. Par exemple : connaître la technique
opératoire de la division.
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Sylvain Je trouve réducteur de réserver à l'acte d'apprendre ce qui serait relatif à une norme. Je crois plutôt qu'il correspond au résultat du processus de la construction de langages et qu'on peut difficilement organiser une hisérarchie entre les différents fruits de l'apprentissage.
En revanche, je suis d'accord avec
l'idée que tout dépend de ce que l'on estime favorisant l'apparition de
langages et il me semble qu'une voix pour faire une avancée serait de
définir ce qu'on entend par langage.
Bernard le définit de la sorte :
Outil neurocognitif permettant et
s’enrichissant de la communication et visant le traitement de
l’information. « Communication et langages fonctionnent par
rétroaction. Il faut des langages pour communiquer et c’est en
communiquant qu’on perfectionne ses langages.[1] »
Un langage se constitue dès lors que la personne a traité un nombre
suffisant d’informations et les a intégrées.
On voit bien le lien entre langage
et communication mais il est encore difficile de clairifier ce concept de
langage.
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