Les Arbres de Connaissances

Philosophie

"Personne ne sait tout, mais tout le monde sait quelque chose..."

Partant de ce principe, Michel AUTHIER et Pierre LEVY, enseignants-chercheurs, ont imaginé les "arbres de connaissances", outil dynamique pour développer les échanges de savoirs.

Le système repose sur un usage convivial de l'informatique qui rend visible, sous forme d'images (ressemblant à des arbres) la multiplicité des savoirs et des compétences disponibles dans une communauté, et les gère en temps réel.

Il est conçu pour :

* valoriser chaque acteur au sein de la communauté,

* enrichir son capital de compétences,

* dynamiser ses relations aux savoirs et aux autres.

Le premier outil créé par Michel Authier : Le logiciel gingo, support des "arbres de connaissances", qui rend visible en temps réel et en permanence l’évolution des savoirs et compétences déclarés dans une communauté donnée. Intégrant une messagerie, il ouvre à des échanges multiples et diversifiés autour des savoirs. Cet outil n'existe plus.

Objectifs initiaux

• encourager l’apprentissage et l’échange des connaissances.
• valoriser et intégrer les individus (enfants, jeunes, adultes, familles), tout particulièrement ceux qui sont les plus distants culturellement des différentes institutions.
• participer à la relance de dynamiques sociales positives à l’échelle d’un quartier et entre quartiers.

"Tout le monde sait quelque chose"

Ce principe est au fondement de la démarche pédagogique des arbres de connaissances. Comme le rappelle Michel Develay " pour réussir, il faut avoir réussi ".

Or, pour un certain nombre d'élèves l'entrée au collège dans des dispositifs que l'on appelle aujourd'hui de consolidation est l'aboutissement de longues années d'échecs répétés. La première des priorités est de rompre cette spirale infernale de l'échec qui appelle l'échec, le repli, le désinvestissement et le doute de soi.

Plutôt que de partir de ce que les élèves ne savent pas, le premier moment fondateur de la démarche va consister à se donner les outils pour que les élèves découvrent et prennent conscience de ce qu'ils savent. Plus les élèves sont en difficulté, pour ne pas dire en échec, plus il faut les aider à mobiliser des situations vécues en dehors du cadre scolaire.

"Personne ne sait tout"

En même temps qu'il est question de faire faire l'expérience à chacun qu'il sait quelque chose, il faut lui permettre de situer ces savoirs dans un ensemble plus large qui est celui de sa "première communauté d'appartenance cognitive". L'évidence qui voudrait que l'on est plus intelligent à plusieurs que tout seul est une expérience bien rarement vécue dans le cadre scolaire où les logiques collectives d'apprentissage sont trop rares. "Notre arbre" (ainsi désignent-ils la représentation de l'ensemble des savoirs du groupe-classe) qu'il n'est pas question de donner à d'autres, et qui ne peut avoir d'autre durée de vie que celle du groupe auquel nous appartenons est là pour le dire.

Le lien qui fonde et fédère le groupe ne s'articule pas seulement sur un contrat social clarifié et dans l'élaboration duquel les élèves sont partie prenante, mais bien sur les savoirs eux-mêmes. L'arbre de la classe est ainsi la somme de tous les savoirs repérés et évalués des élèves. "Notre arbre" que l'on tient tant à voir grandir chaque jour est notre image collective qui montre à la fois le dynamisme de notre groupe et l'importance que chacun y tient. Ce qui fait lien c'est d'abord les savoirs que "nous" avons tous potientiellement puisqu'ils sont dans le groupe.

Des savoirs que l'on voit

Si les deux premiers principes des arbres de connaissances rejoignent une réflexion pédagogique déjà ancienne, le troisième contribue, d'une certaine façon, à leur spécificité. L'outil informatique (le logiciel Gingo développé par Trivium, la société dirigée par Michel Authier) va permettre de donner à chacun une représentation tant de ses propres savoirs que de l'inscription de ceux-ci dans l'ensemble de son groupe d'appartenance. L'arbre de connaissances de la classe est ainsi la somme de tous les savoirs et savoir-faire des élèves de la classe. Comme l'a beaucoup développé dans un certain nombre d'articles, Pierre Lévy, il permet de réaliser une cartographie des savoirs.

Plaisir de se distinguer dans l'arbre, d'en tirer son propre blason et d'y vérifier l'évolution de ses compétences. Plaisir sans aucun doute fort narcissique mais bien légitime, d'autant qu'il semble toucher en priorité ceux qui, par ailleurs, ont du mal à trouver dans l'école un espace de valorisation.

 Les principes

• Chaque compétence ou connaissance est symbolisée dans l’arbre des connaissances de la communauté ou le blason de chacun par une feuille que Michel Authier avait appelé « brevet » en référence à la pédagogie institutionnelle (Michel Authier avait fait partie du groupe « analyse institutionnelle et écrit avec Rémi Hess « l’analyse institutionnelle » PUF). Naturellement pas mal d’écoles qui ont utilisé à l’époque le logiciel Gingo ont inscrit dans les brevets possibles ceux de la pédagogie Freinet dans les divers fichiers, surtout math).
• Chaque compétence est auto-déclarée par ceux qui pensent la posséder ou l’avoir acquise. Reste alors le problème de sa validation. Soit elle est validée au moment de sa déclaration (je démontre au groupe que je sais ou sais faire), soit elle est validée quand on peut la transmettre à d’autres (je peux t’apprendre), soit elle est validée ou invalidée plus tard, au moment de son usage, de son besoin (il faut alors se remettre à l’ouvrage !)
• L’intérêt de déclarer une compétence est :
  • Soit qu’elle va avoir une utilité pour la communauté où l’on est (la compétence ingénieur nucléaire ne vaut pas un clou dans la forêt amazonienne !). Une compétence est donc faite pour être partagée.
  • Soit qu’elle permet à chacun de se reconnaitre et de reconnaitre les autres de la communauté, de reconnaitre sa propre valeur (« Tout le monde sait quelque chose mais personne ne sait tout »)
  * Généralement les deux à la fois.
• Dans un premier temps les écoles qui les utilisaient ont d’abord inscrits des brevets de type scolaire : je sais écrire un texte de deux lignes, je sais diviser par un nombre de deux chiffres, je sais pourquoi la pluie tombe (parce que j’ai fait un exposé)… La carte réalisée par les AdC leur était ainsi utile pour « évaluer » où en était l’ensemble et chacun dans l’ensemble… Et montrer à l’administration qu’ils évaluaient, ainsi qu’aux parents que leurs enfants « travaillaient » !
• Puis il y a eu des brevets de savoir faire pratiques et utiles dans la classe : je sais me servir d’un traitement de texte, je sais brancher le projecteur…
  Mais il est apparu que d’autres brevets était importants dans la reconnaissance de soi : je sais garder ma petite sœur à la maison, je sais laver la vaisselle, je sais faire du vélo… L’anecdote que j’ai raconté à plusieurs reprises : dans la classe de Pierrick Descottes à Renne, il y avait une petite africaine qui ne participait à rien. Un jour les autres la provoquent un peu : « mais tu sais bien quelque chose ! » La petite alors se lance : « je sais monter sur un éléphant ! » Stupeur, mais elle ne peut pas le démontrer ! Alors la petite déclare « Je sais aussi porter des objets sur ma tête et ça je peux vous le faire voir ! » et dans la foulée d’animer un atelier. Depuis ce jour raconte Pierrick, cette enfant s’est impliquée, a participé très activement…
• Des jours de « marchés des connaissances » ont été instaurés par certaines écoles où parents et habitants participaient.
• Les AdC étaient aussi un outil de communication, on le retrouve avec ArbusTes. Sans les liens et la coopération qu’elle crée la compilation de compétences n’a pas grand intérêt (en dehors de l’administration !).
• Dans la perspective d’une école du 3ème type, pour moi les AdC n’étaient qu’un outil transitoire pour ne plus en avoir besoin lorsqu’un stade collectif était passé. Une intervention que j’avais faite quand je travaillais avec Authier pour des enseignants classiques.
• MAIS la réalisation des AdC demandait un outil informatique, et Gingo qui permettait de les créer était cher (cet outil pouvait donner une foule d’indications… mais il n’existe plus !). Il y a eu une période où l’idée était de faire des arbres en papier. Un travail de recherche avait été fait entre des écoles suisses et françaises (Les travaux de ce groupe sont toujours ici, bien qu’anciens les échanges qui avaient eu lieu peuvent encore intéresser). Mais l’utilisation d’arbres en papier s’est avérée très vite compliquée.

 Historique

Michel Authier : Mathématicien philosophe (a été dans ses débuts prof dans un LEP). Michel Serre lui confie avec Pierre Lévy (implications culturelles de l'informatique et des sciences cognitives, intelligence collective) la mission demandée par Edith Cresson sur une université à distance. De leurs travaux il en résulte autre chose, le concept des Arbres de connaissance. Michel Authier crée alors une petite société (Trivium) pour concrétiser cela dans un outil informatique, Gingo.
Ici, des éclaircissements fondamentaux par Michel Authier sur les arbres de connaissances.

Jean-Louis Chancerel : Docteur en littérature, philosophie, psycho... il avait été conseiller scientifique pour les réformes des systèmes éducatifs grecs, portugais... Puis il était à l’époque conseiller scientifique auprès de l’EN de Lausanne pour animer le projet Ecole vaudoise en mutation (transformation de l’école à partir des enseignants), projet qui a été ensuite sabordé par les politiques. Il était grand ami de Michel Authier. Il se qualifiait avec humour de “mercenaire des neurones” !

1993 colloque de Crozon. Michel Authier y participe et nous découvrons les AdC. A son retour il passe à Moussac et nous concoctons le projet ACNE (arbre de la connaissance pour une nouvelle école), projet des CREPSC. Gingo était très cher. Il fallait trouver des soutiens financiers. ACNE a débouché sur ACACIA à Rennes sous l’instigation de Pierrick Descottes, et dans le Rhône (ACNE Rhône) sous l’instigation de Roger Beaumont. Des logiciels gingo ont pu être prêtés pour expérimentation à plusieurs écoles ailleurs dont celle de Philippe. Pendant quelques années j’ai collaboré avec Michel Authier pour l’usage des AdC dans le domaine de l’école et des organisations sociales.

1994 En Suisse (canton de Vaud) Jean-Louis Chancerel développe l’idée des AdC avec les enseignants de l’école vaudoise en mutation. Devant le coût de gingo, il lance les AdC en papier. Il me fait intervenir à l’EN de Lausanne et c’est à partir de là que s’est organisée la recherche croisée franco-suisse sous l’égide des CREPSC. Elle a duré un an. L’essentiel des échanges est conservé et structuré sur le site.

Le lien d’un document sur le site est rompu. Vous le trouverez ici.
Gingo était fondé sur un algorithme particulier produisant une carte dont l’analyse permettait de découvrir ce qu’on ne voyait pas dans une communauté. Mais très peu en dehors de Michel Authier pouvaient faire cette analyse. Il avait une autre caractéristique comme outil de la communication non pas à partir du nom de personnes connues mais à partir de ce qu’elles étaient, connues ou non connues dans l’AdC, de ce qu’elles pouvaient apporter ou demander. Gingo a été abandonné par TRIVIUM au profit de SeeK qui concerne les grandes entreprises ou organisations, pour des raisons commerciales. Michel Authier ne s’occupe plus de TRIVIUM.

Historique de la recherche praticienne dans les années 2000 conservée ici.

Dans cette recherche et ci-dessous, on évoque Gingo et Bingo, les deux outils utilisés à ce moment là. Aujourd'hui, l'outil Bingo a évolué et a intégré ArbusTes.

 Une expérience menée au collège

Quelques acquis du travail en cours :

Un autre rapport à l'évaluation

Depuis deux ans que nous travaillons dans des lieux divers la démarche des arbres de connaissances, ce fut une constante de relever le profond changement des élèves par rapport à l'évaluation. Tout ce que les théoriciens de l'évaluation ont pu nous apprendre tant autour de l'évaluation formative que formatrice s'est trouvé illustré et corroboré. Contraint pour pouvoir valider un brevet d'être capable de penser la situation d'évaluation qui permettra au camarade souhaitant acquérir ce brevet de s'autoévaluer, les élèves sont très vite amenés et de façon quasi naturelle à s'intéresser aux critères et aux indicateurs de réussite. Ce fut souvent l'occasion de tâtonnements et d'échanges assez remarquables entre élèves qui étonnèrent les enseignants.

D'autre part, les brevets ont l'avantage de fabriquer des unités de savoirs précises et délimitées (on verra aussi que cela pourra être un inconvénient) ce qui amène l'élève à élaborer des stratégies - plus ou moins pertinentes si elles ne sont pas accompagnées par l'enseignant - pour acquérir de nouveaux savoirs. L'évaluation progressive de ces acquisitions devient alors un élément de soutien et d'émulation le plus souvent positif.

Un fort sentiment d'appartenance par la constitution d'un vrai groupe-classe

S'il n'est pas utile de reprendre l'argumentation autour de ce point, ce fut cependant une autre constante de ces groupes.

un autre rapport culturel et linguistique aux savoirs

Sans que les enseignants en aient toujours eu conscience, la logique des arbres a conduit dans la majorité de ces groupes à développer des activités multiples de verbalisation et d'expression notamment entre les élèves. Dans ces classes d'élèves le plus souvent en grande difficulté, des collègues nous ont dit leur étonnement d'avoir trouvé des énoncés, des situations d'évaluation auxquels, nous ont-ils dit, ils n'auraient pas pensé et qui permettaient bien souvent un cheminement plus aisé pour certains élèves.

Une relation aux savoirs fondée sur une parité des rapports entre élèves

Tout ce que l'on sait sur le monitorat entre élèves s'est bien sûr trouvé confirmé dans cette expérimentation. Cependant ce qui a fait la spécificité de certains de ces groupes, ce fut la volonté des enseignants de ne pas faire de la relation d'aide le coeur de ces échanges. En effet, fut souvent repris le principe développé dans d'autres cadres par Claude et Marc Hebert Suffrin à savoir que pour se situer en position de formateur et donc proposer des brevets, il fallait simultanément se situer aussi en demandeur. Le rôle et la place de l'enseignant connaissait alors naturellement une nette évolution : il devenait d'abord l'expert qui validait les savoirs proposés et permettait leur entrée dans l'arbre ; il était ensuite le garant des régles que l'on avait élaborées pour que cet échange de savoirs reste dans un cadre de parité. Il était enfin le facilitateur et accompagnateur qui permettait à chacun de construire une stratégie d'apprentissage dans le choix des brevets à acquérir.

Une plus grande implication dans les activités proposées

La multiplication des interactions entre élèves, le changement de position par rapport à l'évaluation, l'émulation autour des brevets aboutissaient le plus souvent et pour la majorité des élèves - quelles que soient leurs performances - à des progrès souvent spectaculaires dans leur implication dans les taches proposées dès qu'elles articulaient activités individuelles et activités collectives.

Une sécurisation et une valorisation individuelle par la visualisation des savoirs individuels et collectifs

Nous avons aussi été frappés par l'importance qu'attachaient les élèves à la visualisation de leurs savoirs : arbre collectif affiché dans la classe, classeur personnel rassemblant les brevets passés, classeur collectif, index réunissant ceux de tous le groupe, blasons illustrés ou dessinés : pouvoir se voir à travers ses savoirs semblait un élément qui à fois sécurisait et rendait à nouveau possible l'audace de vouloir apprendre et réussir des apprentissages pour des élèves abonnés à l'échec et habitués au repli défensif et à la non prise de risques.

 Michel Authier

Né comme concept sociologique et mathématique en novembre 1991, validé comme solution informatique en février 1992, proposé comme moteur d’un projet d’organisation des forces d’enseignement et de formation ouverte et à distance en avril 1992, exposé dans un livre en novembre 1992, devenu une réalité technologique en 1993 et industrielle en 1994, les " arbres de connaissances " prétendent à un renouvellement des pratiques humaines aussi bien en situation de travail ou d’apprentissage, que dans la vie sociale ou éducative. Basés sur des principes nouveaux de traitement de l’information, de l’implication des acteurs et de l’exploitation des richesses humaines, les " AdC " ont été l’objet de multiples interrogations quant à leurs fondements. La raison d’être de ce texte est d’éclaircir un certain nombre des renversements qui sont à la base de l’émergence de ces arbres aussi bien comme technique que comme pratique.

Ressources / Richesses

La valorisation de l’humain

La créativité devient la qualité essentielle devant laquelle toutes les autres plient, à commencer par l’adaptabilité et le travail en équipe. Cela manifeste bien à quel point il n’est plus question de répéter, mais d’inventer. En bref, l’humain est en train de devenir la richesse première des entreprises, c’est à dire ce par quoi elles sont susceptibles d’augmenter leur valeur. Cependant restons vigilant, ce n’est pas l’humanisme qui triomphe sur l’économie, c’est, pour l’instant, l’économie qui réalise une nouvelle forme d’humanisme dont nous sommes peu capables aujourd’hui de dire quelles en seront demain les formes d’aliénation.

Trivium et le rapport au pouvoir

L’effort de TriVium par ses méthodes et ses instruments est de participer avec d’autres à rendre possible ce renversement auquel les pouvoirs résistent. Notons au passage que notre vision des pouvoirs reste absolument sommaire. Mis à part quelques très rares exceptions, elles mêmes marginalisées dans les cercles où elles étouffent, les personnalités qui soit disant gouvernent nos destinées semblent capables de ne conjuguer que deux verbes : résister à l’avenir et collaborer avec le passé. Dés qu’un homme souhaite agir autrement, il se doit de fuir le lit de Procuste sur lequel le pouvoir mutile tous ceux qui ne se conforment pas à ses mesures.

Conçus dans les semaines qui ont précédées le lancement de la mission " université de France " conduite par Michel Serres auprès du premier ministre Edith Cresson ; les " arbres de Connaissances " ont été proposés comme dispositif fédérateur d’un système de reconnaissance de savoir, de connaissance et de compétence. Le projet est aussi une association active de toutes les structures d’enseignement et de formation ouverte et à distance. Très fortement soutenu par Madame Cresson devenu depuis un Commissaire Européen, le rapport de mission est tombé à plat dès lors qu’il fut remis à un Premier Ministre successeur qui ne l’avait pas commandité.

Comme de surcroît toutes les grandes compétences informatiques nationales ont purement et simplement refusé de prendre en charge le développement informatique de la solution proposée, il ne restait plus aux promoteurs des arbres de Connaissances soit tout abandonner (ce qui est le cas de plus de 90% des propositions faites par les missions) soit fonder une société, ce qu’ils ont fait en créant TriVium. Contrairement aux promesses qui avaient été faites, les aides de l’Etat ont été quasiment insignifiantes aux regards des attentes de très nombreux acteurs du terrain et des besoins d’une société naissante. Par contre les handicaps, chausses trappes et coups fourrés ont été très au-delà de ce que nous avions envisagé. Trivium n’a dû sa survie pendant de longues années qu’aux sacrifices de ses fondateurs et à l’aide de quelques entreprises, au premier rang desquelles il est justice de citer Bull, Digital Europe, EDF, PSA et des régions comme les Pays de Loire. Sans cela les arbres de Connaissances seraient restés une utopie de plus au catalogue des rêves de sociétés plus fraternelles.

Aujourd’hui les arbres de Connaissances existent dans plus d’une centaine d’endroits, écoles institutions thérapeutiques, associations d’insertion, entreprises grandes et petites, françaises et étrangères, régions, départements. En Europe, des milliers d’élèves font des arbres en papier dans l’attente du logiciel qui leur permettra de garantir la pérennité de la valorisation qu’ils trouvent dans cette nouvelle pratique éducative. La société TriVium tisse avec des partenaires industriels et institutionnels un réseau dans lequel s’élabore pratiquement et théoriquement un nouveau type de rapport au travail et à la connaissance.

Compétences / Connaissances

Les termes utilisés

arbres de connaissances, arbres de compétences, arbres d’informations, les appellations sont nombreuses et cet opportunisme dans le choix des termes ne manque pas d’intriguer dans le meilleur des cas. Cette apparente confusion disparaît dés lors que l’on donne au mot connaissance un sens tout à fait légitime mais absolument imprévu dans le contexte où nous sommes " connaissances " : personnes qui ont des relations entre elles ". On ne dira jamais assez que les " AdC " sont des dispositifs incitateurs d’une meilleure implication des individus qui travaillent ensemble, qui collaborent au même objectif quelque soit sa nature. Ce qui est premier dans un arbre, ce ne sont pas les objets mais les personnes. Ce sont les individus qui se réunissent pour la poursuite d’un objectif commun. Les signes qui repèrent ces ententes, ces réunions (connaissances, compétences, informations…) ne sont que les marques de l’activité dominante : insertion, éducation, formation, travail, expertise… Ce qui compte, c’est que pour tous, l’autre est une richesse potentielle, une connaissance rendue possible grâce à l’arbre. Pour éviter les discussions interminables sur la définition des termes, les éléments constitutifs d’un arbre ont été appelé dès l’origine des brevets. C’est un terme générique qui recouvre tous les contenus possibles. A travers ce mot, l’hommage est double. D’abord c’est une référence à Celestin Freinet, promoteur d’une pédagogie dont aucune activité humaine ne devait être exclu. Ensuite, c'est une référence au brevet de propriété industrielle. En effet, nous pensions alors et le pensons toujours, que ce serait un bienfait pour la société que d’inventer des signes de reconnaissance des qualités humaines, et qu’en conséquence ceux qui le feraient devraient en être récompensés. Cette conception perdure dans le logiciel ; puisque ceux qui proposent des brevets nouveaux dans le système sont appelés " déposants " et reconnus comme tel.

La reconnaissance

Le moment essentiel de la pratique des " AdC " c’est la reconnaissance. Le principe fondamental est le suivant : reconnu par d’autres, chacun augmente son implication par rapport aux autres.

L’implication de chacun est très importante pour le groupe, l’organisation ou l’entreprise car c’est l’énergie qui associe chacun au collectif dans lequel il se trouve. C’est par son implication que l’individu participera volontairement aux évolutions de sa communauté et, se mobilisant, en deviendra un élément moteur. Il devient essentiel d’avoir une visibilité de l’ensemble des implications de tous, puisque de nos jours, les problèmes ne peuvent être maîtrisés que par des approches collectives. Cette nécessité des approches collectives est aussi bien due à l’évolutivité extrême des contextes qu’à la complexité des problèmes auxquelles nos sociétés sont confrontées.

A la recherche de son intérêt (inter esse), chacun rencontre avec la reconnaissance des autres l’occasion d’une implication de plus en plus forte. Parce qu’il est impliqué, chacun tisse avec tous un espace commun qui n’est rien d’autre que l’ensemble des zones de similitude des uns et des autres. Ce qui importe, c’est de repérer ces zones d’identité que l’on appellera selon les cas, connaissances, compétences, informations ou tout autre terme plus ou moins adéquat.

Il semble important de noter que cette primauté de l’humain était présente avant même l’émergence des arbres et qu’elle en est probablement une des causes principales. La volonté d’Edith Cresson d’identifier un système de reconnaissance des savoirs exclus des systèmes officiels parce que cette exclusion est source de l’exclusion de ceux qui les possèdent nous avaient conduit à penser qu’il était nécessaire d’associer à chacun son image cognitive. Nous avons dès lors appelé blason l’image de chacun en référence d’abord au vieux mot (blase) qui dit à l’état de la peau de celui qui a vécu, ensuite évidemment à ce signe de reconnaissance que possédait toute personne qui, sous l’Ancien Régime, avait une fonction sociale (ce qui au passage n’était pas obligatoirement l’apanage de nobles). Le blason est donc le premier concept à s’être imposés dans le système des " arbres de connaissances ". Il nous sembla rapidement nécessaire que la reconnaissance qui était apportée à chacun se conjugue avec celles des autres ; a cet égard, le système que nous proposions s’écartait des " bilans de compétences " dans la mesure où nous pensions que la valeur d’une reconnaissance ne peut venir durablement que de la collectivité. Pour cela il fallait pouvoir comparer les blasons. C'est pour cette raison que les " brevets " (composants des blasons) furent proposés. L’arbre fut l’élément qui émergea en dernier, pour donner à chacun une représentation de sa présence dans ses communautés d’appartenance.

Echange et partage

En mettant la reconnaissance à la base de la socialité, les " AdC " privilégient la notion de partage plutôt que la notion d’échange.

Le problème de la valeur

Le problème commun de tous les acteurs de l’entreprise est d’accroître la valeur de ce qu’ils apportent à l’entreprise : les salariés leur travail, les experts leurs ressources, les employeurs les besoins de leurs clients. Tout ce qui permettra de mieux évaluer ce qu’apportent ces acteurs participera à la prospérité de l’ensemble.

Technique

Le traitement mathématique

Technologie favorisant l’expression collective, les " AdC " se doivent de donner au problème de la représentation de l’opinion générale comme somme des expressions particulières une réponse satisfaisante. Elle se doit donc de satisfaire aux contraintes suivantes :

1- La représentation doit concerner toutes les expressions particulières,

2- Elle doit être la plus simple possible en ne citant qu’une et une seule fois les item sur lesquels les acteurs s’expriment.

3- Elle doit être sensible aux transformations de chaque expression personnelle.

La représentation

Sur le plan du projet que poursuit ce système, le fait que l’" arbre " soit sensible aux mutations de chaque individu est un facteur important de l’implication de celui-ci. C’est en grande partie grâce aux effets que produisent son apparition ou sa disparition dans le système que chacun prend conscience de la qualité de son appartenance à la communauté et de la nécessité de l’améliorer.